La batalla por la lucidez*

Ilustración: Mariana Escobar

"Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez"

Edgar Morin, Los 7 saberes necesarios para una educación del futuro

Entrevistado en el programa En perspectiva, en el vacío informativo entre las fiestas, el Dr. Julio María Sanguinetti nos sorprendió con rotundas declaraciones sobre los fines de la educación: “hay que ser competitivo y hay que educar para la competitividad y no para el espíritu crítico, que es el leitmotiv de los asuntos de educación, el espíritu crítico. Espíritu crítico no, hay que formar para ganar en un mundo competitivo y global”.

Luego de invocar los resultados PISA como fundamento para que se asuma la crisis educativa (1) abunda en el tema. “Si uno mira la historia, ningún país se hizo grande sin convicción, sin creer que realmente tenía un destino a cumplir. Puedo hablar de la Inglaterra de la época industrial, de la Francia de antes o de lo que usted quiera, o de los propios Estados Unidos en sus tiempos de gloria. Pero si acá tenemos una educación descaracterizada, que únicamente desarrolla el espíritu crítico, el bajón y no la convicción; si creemos que la globalización es una maldad y no simplemente un hecho histórico dado dentro del cual tenemos que triunfar, ser competitivos y generar ese tipo de ideas, no estamos bien. La educación está apenas tratando de lograr ciertas destrezas y lo logra mal” (2).

Me confunde: primero culpa a la educación por dedicarse a formar espíritu crítico y luego por tratar de lograr apenas ciertas destrezas. Pero, además de preguntarnos qué quiso decir con “descaracterizada”, ya que no figura en el diccionario de la RAE, podemos estar seguros de que Sanguinetti practica lo que predica. Su mirada a la historia y la aparente alusión a la doctrina del destino manifiesto son una demos­tración de que ha renunciado a todo ejercicio de la crítica, así como a la información pertinente. ¿Cree el Dr. Sanguinetti que a convicción pura podemos convertirnos en un imperialismo como los que evoca? ¿O se limita a repetir, acríticamente, lo que surge como corriente de pensamiento oficial de la nueva derecha?

Por un momento pensé que, siguiendo la moda Trump, adoptaba la postura de la sinceridad cruda para lanzar declaraciones políticamente incorrectas. Nos equivocamos. Expresó el concepto central de una nueva corrección política.

Del otro lado del charco

El titulado filósofo Alejandro Rozitchner, ideólogo del PRO y nada oculto escritor de los discursos de Ma­cri, sostiene que el pensamiento crítico es un “valor negativo” en educación. "Los docentes gustan decir que quieren que sus alumnos desarrollen pensamiento crítico, como si lo más importante fuera estar atentos a las trampas de la sociedad", dijo en una entrevista difundida en las redes sociales. Y se pre­gun­taba "¿Cómo hacemos que la educación les sirva a los chicos? ¿Cómo hacemos para que la educa­ción les dé a los chicos algo que los haga más felices, capaces y productivos?". Su propuesta es "que los docentes asuman el desafío de desarrollar el entusiasmo de sus alumnos, las ganas de hacer, el interés por algo, las ganas de avanzar y de crecer" (3).

Claro que Rozitchner no se dedica ya a la enseñanza sino a organizar “talleres de entusiasmo” y dar charlas motivacionales en empresas. Un eco de sus opiniones suena en los planteos del secretario gene­ral de la presidencia argentina, Marcos Peña, que declaró que el pensamiento crítico hace daño, (4) lo que vendría a mostrar que no es una tendencia individual y aislada. De él depende la dirección del think tank macrista: la Fundación Pensar, cuyos integrantes pasaron a ocupar cargos de gobierno.

Según propio testimonio, desde hace 20 años Rozitchner hizo una “verdadera cruzada personal” de combatir el pensamiento crítico e instaurar la consigna del entusiasmo. “La crítica caracteriza a una po­sición reaccionaria y conservadora que está siempre en contra de todo. Por más que la crítica pueda ser entendida como la observación objetiva de los fenómenos, hay muchas cosas cuyo sentido aparece cuando uno logra involucramiento y compromiso. Por ejemplo, no te podés casar objetivamente. Si te casás es porque tenés un deseo. Yo creo que la realidad, si queremos lograr que sea productiva, res­ponde mucho más a esos impulsos amorosos, creativos y constructivos que a esa abstención supuesta­mente objetiva del pensamiento crítico. Me parece una especie de prueba de impotencia y de temor de nuestra intelectualidad que se escuda en el pensamiento crítico para evitar decir cómo queremos hacer las cosas y cómo las vamos a hacer” (5).

Antes de esta actividad política, produjo, en su miscelánea vida, música, guiones para programas humorísticos, novelas y columnas para medios televisivos y escritos (6) así como algunos libros que rozan el género de la autoayuda (pero, aclara, “jodiendo un poco”, “autoayuda inteligente” [7]) como "Ganas de vivir". La filosofía del entusiasmo, que en inglés se presenta como Lust for life.

Lust es mucho más expresivo y significativo que ganas. El Oxford Dictionary define el sustantivo: “1.1[no contable] Fuerte deseo sexual. [en singular] Un deseo apasionado por algo: ‘a lust for power’.1.2 usual­mente lusts (teología) Un apetito sensual visto como pecaminoso: ‘lusts of the flesh’ –deseos de la carne” (8). En la primera acepción se puede traducir como lujuria y así se llama el correspondiente pecado capital.

Es interesante que, para traducir las anodinas “ganas” del título en castellano, entre los muchos posi­bles, se elija un vocablo asociado con la pasión, lo afectivo, lo sensual, el exceso, lo pulsional, ya sea ri­queza, sexo o poder, el objeto del deseo que nos domina. El campo de lo irracional es el que predomina en esta alegada racionalidad pragmática -o razonabilidad, que no es lo mismo.

Quizás sea porque se cultiva un perfil transgresor en el marco de una sociedad concebida como una suma de individuos. Decimos sociedad por costumbre pero, desde Margaret Thatcher, el término de­bería ser desechado para hablar de la gente. “No somos conservadores sino transgresores, en el sentido de que se respeta al ciudadano, a la persona, que no sea todo una masa. Nosotros vemos gente con una vida, hombres, mujeres, jóvenes, mayores, ancianos, nenes, nenas, que tiene problemas, que quieren vivir, hacer su vida” (9). O porque, según Rozitchner, vivimos en el tiempo del deseo. En el dominio del de­seo se resume la dimensión del futuro.

Zygmunt Bauman distingue entre el antiguo consumismo y el actual: ya no se desean objetos que satis­fagan necesidades -reales, imaginarias o simbólicas- definidas. Hoy, dice, el deseo es su propio objeto, es autosuficiente, autónomo, autogenerado y no tiene techo. Para designarlo toma el término “anhelo”, como deseo avasallante, inmediato y sin fundamento (10).

El entusiasmo es salud –otro de los fetiches de la actualidad, que Bauman analiza tan bien- y la crítica una pasión negativa, una neurosis. “Una persona entusiasmada es una persona bastante sana, en el sen­tido de que ha logrado superar sus trabas neuróticas y se pone en línea con lo que quiere. Se puede en­tonces pensar el liderazgo como una gestión de entusiasmos. La clave es cómo ayudás a que esos entu­siasmos se expresen, crezcan y se hagan cargo de la escena. Es lo opuesto a la pasión negativa de la crítica. No hay que vivir obsesionado con tus defectos, sino alentar tus capacidades y virtudes. Y tus en­tusiasmos, porque vivir puteando no arregla las cosas” (11).

En Youtube se pueden encontrar varias entrevistas a Rozitchner donde, con pocas variaciones, reitera sus artículos de fe: los valores centrales serían positividad, cercanía y futuro (12). Rehúye la memoria y la historia (“estamos sobrepasados por la historia”); en particular menosprecia la memoria del pasado re­ciente, concretamente, de la dictadura. La actividad humana, o más bien de los individuos, debe estar guiada por el amor y el deseo (es recurrente la metáfora del matrimonio), y se debe vivir hacia el futuro, lo que no implica ni de lejos algún proyecto colectivo, sino la epidérmica sensación de que “es el tiempo del deseo”.

Comentario al margen: los videos registran muy pocas visitas en escala deYoutube(entre 38.000 y 58; pero la mayoría tiene cifras de 3 o 4 dígitos) quizás porque este predicador del entusiasmo es todo me­nos entusiasta en su discurso, bastante plano y huérfano de comunicación afectiva, fervor o exaltación.

Si el lector, al igual que yo, ya está harto de los términos nuevo, viejo y sus derivados, me disculpo, pero el posmodernismo hizo caudal de la novedad y en muchos sentidos es la única definición y el único atri­buto a la vista. El término “nueva economía” fue inventado por el economista Brian Arthur y difundido por la revista Wired. Rozitchner piensa que lo importante es, justamente, la novedad. “Nosotros cree­mos que izquierda y derecha no son términos relevantes. Al votante no le importa eso, se da cuenta de que no son términos reales. Es mucho más relevante la diferencia entre viejo y nuevo que entre iz­quierda y derecha, es el siglo XXI y el siglo XX” (13).

Aunque a Rozitchner le moleste que miremos al pasado, su posición se relaciona con un concepto unili­neal y progresista de la historia, que exalta lo nuevo, pues no puede ser sino un avance. Así Gorbachov sostuvo que “... la historia de la sociedad no es una suma de elementos casuales, no es un desordenado ‘movimiento browniano’, sino un proceso ascendente regular” (14). Imagen en la que, curiosamente, coin­cide con Stalin. O no es tan curioso: no se libera de la lectura mecanicista del marxismo que con­sagró Stalin, quien también desarrolló la idea de los procesos históricos como una marcha triunfal hacia la victoria de lo “nuevo” sobre lo “viejo”, “dictada” por fuerzas suprahumanas inexorables.

Para Marx y Engels, en cambio, “A pesar de las pretensiones ‘del progreso’, se manifiestan constantes retrocesos y movimientos en círculo. (...) la categoría ‘del progreso’ carece totalmente de contenido y es una categoría abstracta” (15). El concepto de progreso implica una valoración, generalmente implícita, co­mo supuesto incuestionable. Como dice Gramsci “el progreso es una ideología, el devenir una concep­ción filosófica” (16).

Don't worry, be happy

El auge del neoliberalismo y la nueva economía en la década del 90 propició la representación de la “so­ciedad de la inteligencia” en algunas versiones, -de la información o del conocimiento, en otras. El capi­tal se habría volatilizado, reemplazado por las neuronas. Se retomó el viejo dogma del mercado como una dimensión ideal, reino de la libre competencia de trabajadores cada vez más autónomos en un mundo virtual de productores cognitivos. Se glorificaron la empresa y los emprendedores, símbolos de libertad y realización personales.

Muchas de estas imágenes cautivaron a amplios sectores de la izquierda que se dedicaron a generalizar sobre estas tendencias para construir una renovada teoría libertaria, aunque ellas no fueran más que un reflejo paródico del viejo liberalismo, puro y duro. Así el historiador Julio Rodríguez sostuvo “que el capi­tal postmoderno está dentro de las neuronas de los especialistas y no en el peso muerto de los ingenios tecnológicos de corta vida" (17). La nueva economía le condujo a la hipótesis “fundadora de toda actividad liberadora”: “que la reversión al sí-mismo, de la reapropiación de las fuerzas productivas, sólo puede ser resultado de una revolución tecnológica que en un mismo proceso desvalorice (...) el medio de produc­ción y revalorice (...) la función creadora de ingenios del productor directo. No se trata, pues, de la ‘insu­rrecta’ reapropiación de un sistema histórico de producción...” (18).

Aunque las empresas llamadas dotcom (puntocom) derivaron hacia la ruina o hacia los gigantescos mo­nopolios que no se diferencian esencialmente de las megaempresas de la vieja economía, muchas ilu­siones de los 90 sobreviven como ideología.

Ya consumada la crisis de la nueva economía en los primeros años del siglo XXI, Franco Berardi aún puede escribir, dentro de un enfoque crítico, algo tan etéreo como: “¿Qué es el mercado? El mercado es un lugar semiótico, el lugar en el que se encuentran signos y expectativas de sentido, deseos y proyec­ciones. Si queremos hablar de demanda y oferta debemos razonar en términos de flujos de deseo, de atractores semióticos que han tenido appeal y ahora lo han perdido” (19), para concluir que la crisis econó­mica es consecuencia de la depresión psicológica y no al revés.

Sanguinetti enuncia el componente más obvio y crudo de un enfoque economicista: la competitividad como fin de la educación, “formar para ganar en un mundo competitivo y global”. Una visión según la cual cada individuo es lanzado a una lucha hobbesiana con el mundo como escenario. Aunque, si leemos mejor, la formación de las personas no es lo que le interesa sino, con una visión bastante totalitaria, la de las naciones.

La propuesta de Rozitchner, más sutil y elaborada, representa otra vertiente del neoliberalismo posmo­derno, que no excluye lo anterior sino que lo integra: la educación debe hacer chicos felices, entusiastas y -¡por supuesto!- productivos. Cada cual en su lugar, por descontado.

Es la doctrina de la felicidad; felicidad instantánea y efímera, light, pero a la carta, que en los años 90 se identificó con el Prozac, al punto que esta marca se convirtió en adjetivo: una vida prozac, un momento prozac, la economía prozac y hasta un trago prozac (sambuca y schnapps) (20). Berardi sostiene que “En los años noventa la cultura del Prozac ha sido indisoluble de la cultura de la new economy. Cientos de miles de operadores, directivos y gerentes de la economía occidental han tomado innumerables decisiones en estado de euforia química y ligereza psicofarmacológica” (21). El siguiente nivel era la cocaína.

Y esto se refiere a los “ganadores” del sistema; para los demás había drogas más baratas y fatales. Pero las descripciones de la posmodernidad y sus problemas se refieren sobre todo a las clases medias y al­tas, los ejecutivos, emprendedores, profesionales. Los obreros y trabajadores manuales han desapare­cido del análisis y –se pretende- de la realidad, o están en vías de extinción. Julio Rodríguez tiene la luci­dez y la honestidad intelectual de aclarar que su hipótesis de la liberación humana por la nueva econo­mía hace “abstracción de les damnés de la terre” (22).

Sin el Soma no podía subsistir el nuevo mundo feliz (23). Hay que hacer tolerable la realidad, compensando la tensión de la desenfrenada competencia, la inseguridad y la desigualdad crecientes en una sociedad cada vez más fragmentada, pero que hace de la felicidad una consigna. “Una promesa de felicidad reco­rre la cultura de masas, la publicidad y la misma ideología económica. En el discurso común la felicidad no es ya una opción, sino una obligación, un must; es el valor esencial de la mercancía que producimos, compramos y consumimos. Ésta es la filosofía de la new economy que es vehiculada por el omnipresente discurso publicitario, de modo tanto más eficaz cuanto más oculto” (24).

Si quieres ser feliz como tú dices, no analices...

Además de la farmacología, están los recursos ideológicos. Unos dan fabulosas ganancias a los laborato­rios y al narcotráfico, los otros, a las empresas publicitarias, las consultoras de toda laya, los medios y las redes sociales, donde cada uno puede ostentar su felicidad, así como sus actos, opiniones, que son más bien amores y odios, porque no necesitan fundamentarse. Basta tomarse el trabajo de leer los comenta­rios del público a continuación de cualquier noticia en la red.

Los medios audiovisuales establecen qué y cómo es la realidad. Para hacer real lo que se vive, se ve, se siente, hay que registrarlo y publicarlo. Más real se vuelve cuantos más testigos se consiguen. El panóp­tico ya no es una forma de poder agobiante y violatoria de la intimidad: ser observado, ser grabado, no molesta; al contrario, se lo exige en nombre de la seguridad, se lo busca como autoverificación. El Gran Hermano se banalizó en un gran éxito televisivo transnacional.

La crítica, desentrañar la realidad tras las apariencias, el sentido oculto tras las fórmulas y signos del dis­curso, es enemiga de la felicidad y de la gobernabilidad, que tanto desveló a Sanguinetti. La premisa fundamental que expresan Sanguinetti y Rozitchner es la naturalización de lo que es, pues como dice el célebre aforismo de Margaret Thatcher, no hay alternativa. Si lo que hay es lo único posible, no alcanza la simple aceptación resignada que puede encerrar frustración y resentimiento: hay que lograr que nos convenza, nos guste, nos entusiasme. La meta es abrirse paso individualmente, trepar como se pueda y hasta donde se pueda: aquí confluyen competencia y entusiasmo, ambos generando productividad. También delito, pero se adoptarán, con entusiasmo, medidas represivas, sobre todo hacia abajo –en edad y posición social. Al fin, también las cárceles han ingresado en la categoría de emprendimiento re­dituable.

Cierto es que estas prédicas parecen un poco anacrónicas: no sólo se derrumbó, en el umbral del mile­nio, la nueva economía del Nasdaq sino que luego sobrevino una prolongada crisis del viejo estilo, por más que los instrumentos fueran novedosos. Las burbujas financieras son conocidas desde 1720, que fue cuando se acuñó ese rótulo. Conocer el pasado puede aclarar la comprensión de fenómenos y pro­cesos que se proclaman inéditos; algo que contribuye al entendimiento y no tanto al entusiasmo, por lo que más vale no menearlos. También se puede descubrir cuán añejas son algunas innovaciones. En 1947 Horkheimer ya hablaba de “el buen humor estereotipado que no es otra cosa que una condición psi­cológica previa para la capacidad productora” (25).

Cuando estudiaba en el IPA, en las clases de didáctica se solía decir que el objetivo de la enseñanza de la historia en la educación media era habilitar a los jóvenes para leer un diario. Podríamos decir el informa­tivo de radio o TV, y hoy, los medios digitales, más accesibles y apabullantes, porque la cantidad de in­formación no siempre aporta al conocimiento. Según repetía aforísticamente el Prof. Guido Brunetto en francés, los hechos son la espuma de la historia: hay que descubrir las corrientes submarinas y los vien­tos que producen la ola.

El análisis y comentario de las noticias aportadas por los alumnos, tenía un espacio en mis clases de his­toria de 3er. año, hasta que, con la dictadura, se prohibió el diario mural. Con la abolición de la libertad de cátedra la dictadura abolió la crítica, para imponer una enseñanza dogmática. El abrazo del Monzón fue un artículo de fe. Aún así, Pivel Devoto se ingenió para publicar unos fascículos con documentos, de modo que, después de cumplida la obligada lectura de la versión oficial, se podía asumir el riesgo de leer en clase una carta de Lavalleja a su esposa y, sin necesidad de comentarios, por lo menos poner en duda aquel relato. No hay que olvidar que las clases eran a menudo escuchadas por los “cuidantes”, sin mu­cho disimulo.

Lo contrario a la crítica es el dogmatismo. “La mejor manera de definir la palabra ‘crítica’ es por la rela­ción con su contrario: el dogma. Así se comprende que ser crítico no es “estar en contra de”, como suele malinterpretarse. Uno puede estar en contra de algo dogmáticamente, simplemente repitiendo lo que otros dicen, (…) los tutores, intelectuales, periodistas, profesores o políticos que me dicen lo que tengo que pensar, o lo que tengo que decir, preferentemente sin pensar demasiado” (26).

La felicidad en casa

En los últimos años del siglo XX surge la llamada psicología positiva que, en el fondo, busca transformar en ciencia los provechosos mecanismos de la autoayuda para la búsqueda de la felicidad y el “florecimiento” [flourish] personales. Fue creada por el ex Director de la Asociación Americana de Psicología Martin Seligman, que produjo varios best sellers como El niño optimista, Optimismo aprendido y Felicidad auténtica. Propone el “modelo PERMA” [PRISMA, por la sigla en castellano] como las cinco vías para alcanzar la felicidad o un estado de bienestar, ya que “felicidad” tiene connotaciones demasiado hedonistas. La bienaventuranza se consigue mediante: una actitud positiva, relaciones positivas, involucramiento o compromiso con algo, dar significado o sentido a la vida y metas alcanzadas o logros (27).

Los pilares están en el desarrollo de las virtudes y fortalezas del carácter que contribuyen a la felicidad. Como la Psicología Positiva se quiere una ciencia ha elaborado una taxonomía de las virtudes e instrumentos para su medición así como datos estadísticos para determinar su influjo en la construcción de la felicidad auténtica. La más autorizada clasificación entiende que serían 24 las fortalezas correspondientes a las 6 “virtudes universales” del PERMA (28). Los referentes filosóficos para conceptualizar las virtudes son Platón y Aristóteles, además de textos de las diversas religiones históricas y referentes literarios y publicitarios, pues “a partir de la Modernidad, en gran medida debido a los cambios del iluminismo y de autores como Kant, Rousseau, Hume y así diversas corrientes del siglo XIX, la virtud ha quedado relativamente relegada a un segundo plano en las discusiones filosóficas…” (29). La innovación postmoderna debe acudir al pasado remoto para subsanar las alegadas carencias de la “modernidad sólida” y crítica. No estaría de más recordar que la ética estuvo bien presente en la reflexión de la modernidad y que no lo está en una teoría que se proclama “unidimensional” y que “pone el énfasis en que la principal búsqueda humana apunta a sentirse bien” (30).

Aunque sostienen que el concepto de virtud no tiene una dimensión moral y que la psicología positiva no es prescriptiva sino descriptiva, la propia terminología –positivo, negativo- implica una valoración. Si sólo fuera una ciencia descriptiva-empírica no se explicarían sus talleres e intervenciones como “agentes de cambio” en centros educativos, que evidentemente tienen un objetivo propedéutico y hasta terapéutico. No son muy objetivas, por más evaluaciones cuantitativas que se exhiban, afirmaciones como “las personas optimistas gozaban de mejor salud y bienestar físico que los demás, teniendo así una vida no solamente más larga sino de mejor calidad”, para decir a continuación “el pesimismo nos permite muchas veces actuar con exactitud y precisión” (31).

En Uruguay adhieren a esta corriente el Centro de Psicología Positiva Uruguay y la asociación Jóvenes Fuertes Uruguay. El Centro ofrece terapias y consultas, la participación en el Club de los Optimistas, y hasta una “dieta de la felicidad” así como material de lectura - 4 ebooks por 13 dólares. El sitio es bastante parco pero no olvida fundamentar: “El desempeño laboral influye sobre la productividad de las organizaciones, empleados felices serán más productivos, no se ausentarán tanto de sus puestos, no se quejarán sin sentido y desearán permanecer en la organización” (32). Quizás busque incentivar a las empresas para contratar talleres de felicidad.

Jóvenes Fuertes, por su parte, presenta publicaciones y diversos programas orientados a la “educación del carácter” y la “inteligencia emocional”. Tiene programas empresariales que atienden a los estilos de comunicación, las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo y el liderazgo. “Liderazgo Positivo: Desarrollar el ‘Empowerment’: Líder de líderes. Objetivo: Facilitar a que los participantes aprendan un nuevo estilo de liderazgo basado en el empowerment: apoyo, confianza y colaboración que llevan a una mejora de rendimiento en el trabajo” (33).

Sin embargo predomina su interés por la educación y la adolescencia. “Desde 2014 trabajamos con varias instituciones en diferentes departamentos de nuestro país y hemos formado miles de alumnos a través de nuestros programas”. Estas instituciones, privadas y públicas, van desde el Liceo Jubilar e institutos del Opus Dei en Casavalle a los liceos No.1, No. 2 y la UTU de Paso de los Toros, el Colegio Fray Bentos y la Escuela Agraria de esa localidad, pasando por otros colegios católicos y centros juveniles (34).

Jóvenes fuertesofrece una diplomatura en psicología positiva aplicada a la educación y un programa, CUPPAE (Capacitación Uruguaya de Psicología Positiva Aplicada a la Educación) para aquellos que “deseen formar parte de la creciente red de agentes de cambio que a través de nuestros programas se está gestando a lo largo y ancho del país”. Este curso, por el que pasaron 77 docentes de Río Negro, Soriano y Paysandú, se diseñó por iniciativa de la Fundación UPM y “está dirigido a educadores del interior del país (profesores, adscriptos, psicólogos y referentes locales)” en el entendido de que “genera herramientas para que los educadores puedan poner en práctica las fortalezas del carácter en el aula y, de esta forma, mejorar el rendimiento escolar y el proceso de aprendizaje en los jóvenes” (35) Todo con una impronta conductista centrada en la ingeniería de las emociones y actitudes.

No es casual entonces el territorio que cubre esa proyectada red “de agentes de cambio”. “Fundación UPM promueve el desarrollo de comunidades donde la empresa opera en el interior del país, fomentando la educación y el emprendedurismo…” (36). Evidentemente con una orientación y asociaciones muy definidas.

La formación del capital humano

El reproductivismo vuelve por sus fueros, convicto y confeso, con el enfoque del capital humano, que no consiste sólo en las personas, sino en los conocimientos y habilidades que incorporan. El capital humano, con los recursos naturales o las exoneraciones fiscales, se valora como una condición para atraer inversiones, lograr el desarrollo económico y la competitividad, por parte de los organismos in­ternacionales. Nada de esto es novedoso. Hace más de 30 años Juan Carlos Tedesco hacía el examen crítico del reproductivismo dentro de la teoría del capital humano.

“…el reproductivismo mantuvo un elemento muy importante en común con los análisis tradicionales: la potencialidad de la acción educativa. El giro conceptual consistió en transformar la potencialidad trans­formadora en potencialidad conservadora. El sistema educativo pasó así de ser considerado la garantía del cambio social a ser considerado la garantía de la reproducción del orden social” […].

“Uno de los puntos centrales de los planteamientos reproductivistas es el relativo al papel de la educa­ción en la determinación de la estructura de la fuerza de trabajo. En este sentido, la hipótesis más gene­ral divulgada desde estos enfoques consiste en sostener que el sistema educativo actúa como elemento diferenciador de la fuerza de trabajo, ofreciendo al mercado un conjunto ya estratificado en virtud de la selección escolar. […] En definitiva, el funcionamiento interno del sistema educativo reproduciría la dife­renciación proveniente de los condicionantes externos y le agregaría, además, la legitimidad propia del desempeño escolar; de esta forma, las diferencias sociales serían encubiertas como si fueran diferencias educativas. Algunos autores reproductivistas llevaron su análisis a niveles aún más específicos y sostu­vieron que la educación no sólo brinda una diferenciación global con base en los años de estudio recibi­dos, sino que también proporciona los valores, las actitudes y los esquemas de comportamiento más significativos para el desempeño en los puestos de trabajo” (37).

El enfoque del capital humano no sólo exige aptitudes, sino igualmente actitudesy comportamientos. Porque toda formación social, para reproducir las fuerzas productivas, debe reproducir simultánea­mente las relaciones de producción. Las “necesidades del mercado” abarcan el terreno ideológico y el político, consiguientemente.

De ahí el insistente reclamo por “formar en valores”. Tampoco es nada nuevo en sí mismo: Varela atri­buía tanta importancia a la influencia formativa de la escuela como a la informativa. Pero entonces se tenían claros y se hacían explícitos cuáles eran los hábitos y las ideas que se pretendía inculcar. Expresa­ban las necesidades del desarrollo capitalista y de la inserción en el mercado mundial en esa época. En toda América Latina, una oleada de gobiernos reformadores –muchos dictatoriales- de orientación libe­ral-positivista intentaron la que Manfred Kossok llama “revolución burguesa desde arriba”, mediatizada en tanto no rompía, sino que aún agravaba, la coyunda imperialista.

Antes que la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, la revista de la Asociación Rural insistía con la prédica de extender la educación, sobre todo en el medio rural, para cambiar las costumbres, fortalecer la propiedad burguesa, lograr estabilidad política y crear lo que hoy se llamaría una “cultura” del trabajo y el ahorro, que Barrán describe en sus rasgos sobresalientes. La escuela fue sin duda un medio eficaz para lograr un consenso social en torno a esos valores y conductas.

Hoy no se está, como entonces, en oposición a las ideas hegemónicas y no se concibe el futuro sino como continuidad del presente, con mejoras de orden cuantitativo: más acceso a las TIC – la llamada al­fabetización digital es esencial para la fuerza de trabajo-, más escuelas de tiempo completo, más días de clase, menos deserción, menos repetición, menos asignaturas, etc.

No es muy distinto el proyecto de país y la noción de “los cambios” a promover: mayor acceso a bienes y servicios, más inversiones, más exportaciones, adopción de innovaciones tecnológicas como factor de incremento productivo o aceleración de los tiempos sociales, mayor inclusión –lo que es reconocimiento de la real fragmentación social.

No queremos decir que no se formulen objetivos y fines de la educación: por el contrario, la ley 18437 en su art. 3º plantea una casuística tan general y abstracta que parece más bien un recitativo de la co­rrección política. Postula que debe buscar “una vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio ambiente, y el ejercicio responsable de la ciudadanía, como factores esenciales del desarrollo sostenible, la tolerancia, la plena vigencia de los de­rechos humanos, la paz y la comprensión entre los pueblos y las naciones.”

Llama la atención que los que formulan con más contundencia y claridad los fines de la educación sean los opositores declarados al proyecto progresista; pero la diferencia es más declarativa que real.

Sociedad de clases o tejido social

Para Marx, el aspecto valorativo está signado por el carácter de clase por lo que, en el Consejo General de la AIT, se opone a la propuesta de incluir en la escuela la enseñanza de la economía política que, iró­nicamente, termina equiparando a la religión:

“Los jóvenes han de recibir esta educación de los adultos en la lucha cotidiana por la vida. (…) En las es­cuelas elementales –y más aún en las superiores- no hace falta autorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido o de clase. En las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales… Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en las escuelas; los adultos pueden ocuparse de ello bajo la dirección de maestros que, como la señora Law, den confe­rencias de religión” (38). Podríamos informar a Marx que hoy las reglas gramaticales también se acomodan a la ideología.

Una larga tradición crítica del pensamiento pedagógico uruguayo, en la que se destacan nombres como los de Jesualdo, Julio Castro, Miguel Soler, Martínez Matonte, hizo que creyéramos superada o, al me­nos asumida, la teoría crítico-reproductivista. Rodney Arismendi, desde la actividad política, plantea conceptos afines a ella en Encuentros y desencuentros de la Universidad con la revolución, de 1965. Hoy, cuando hemos retornado a una tan increíble ingenuidad –o inanidad- teórica y predominan enfoques “culturalistas” que eluden el análisis de clase (39), Althusser recobra pertinencia. Refiriéndose a la reproduc­ción de la fuerza de trabajo, que implica la reproducción de las relaciones económicas y socia­les dice: “Enunciando este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de tra­bajo no sólo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su su­misión a las reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología domi­nante por parte de los agentes de la explotación y la represión, a fin de que aseguren también ‘por la palabra’el predominio de la clase dominante” (40).

Aquella tradición crítica del magisterio y el profesorado uruguayos concebía al docente como “intelec­tual orgánico transformativo”, para usar la expresión de Giroux, que tan bien se ajusta a aquel ideal pe­dagógico. Pero utilizar los intersticios del sistema para intentar crear, para y con el educando, elementos de apertura hacia la autoconstrucción de una conciencia y una personalidad autónomas, emancipadas de las sujeciones ideológicas, requiere participar de un proyecto social alternativo o, por lo menos, cues­tionador del sistema. Ése fue el “lado bueno” de la crisis orgánica (41) que vivió el Uruguay desde mediados de la década de los años 50. Es un desafío renovado que va mucho más allá de la enseñanza. Podría sin­tetizarse en el título del libro de Reyna Reyes: ¿Para qué futuro educamos? Porque no hay educación sin una proyección de futuro, que vaya más allá del mero deseo individual.

Marx plantea la dialéctica de la relación entre educación y transformación social: “El ciudadano Marx afirma que una dificultad de índole peculiar está ligada a esta cuestión. Por una parte, es necesario cambiar las condiciones sociales para tener un nuevo sistema de enseñanza; por otra, hace falta un sis­tema de enseñanza nuevo para poder cambiar las condiciones sociales” (42).

Esta problemática no se refiere sólo a la educación. Tigar y Levy (43) que acuñaron la expresión “jurispru­den­cia de insurgencia”, examinan la historia de la burguesía, desde sus orígenes en la ciudad medieval, para comprender cómo las luchas opositoras y luego revolucionarias pueden insertarse en las grietas de un régimen, en un largo proceso, para enfrentar al poder del Estado en su círculo más estre­cho: la ley. Y, lo más interesante para la práctica política, cómo comienza a formular su propia normatividad un movimiento disidente.

Para decirlo en general, es en el terreno de las superestructuras donde se libra con particular fuerza la guerra de posiciones, un concepto muy llevado y traído pero, frecuentemente, con una visión teórica parcial –en los varios sentidos del término- y sin entender cómo bajarlo a tierra en la concreta actividad política. Quizás porque no se pretende hacerlo, en una mecánica concepción de la política como el arte de lo posible.

Desmontar la ideología dominante, no aceptar la naturalización de ideas y lenguajes que se nos impo­nen como inevitable interpretación de la realidad, proponer alternativas al sistema e internalizarlas en la conciencia social para generar otro “sentido común”, son armas y objetivos fundamentales de la guerra de posiciones y pueden preparar el camino para niveles más elevados de lucha. Reconstruir la memoria negada, recuperar nuestras tradiciones educativas, no con espíritu hagiográfico sino con lucidez crítica, forma parte de esa batalla de ideas. La educación tiene un lugar privilegiado en este cuadro, como bien lo saben las clases dominantes.

“Si bien la educación tiene un vínculo directo con la forma como se estructura el poder en una sociedad, también es portadora de los elementos capaces de posibilitar des-construir aquella. (…) es una herra­mienta capaz de posibilitar que lo alternativo nazca, crezca y luche hasta vencer” (44).

¿Está dentro de las preocupaciones de la izquierda actual dar la batalla de ideas? ¿Elabora un proyecto antisistémico? ¿Impulsa valores alternativos? En fin, ¿admite la realidad de la lucha de clases? Imágenes como “el tejido social” indicarían lo contrario, pero no es una preocupación que esté presente en el dis­curso actual. Mejor no convocar fantasmas.

En el principio fue la crítica

Si dije “crítica al sistema educativo”, reconozco un pecado de inexactitud, porque más bien es reproche, lamento, queja, atribución de culpas. Difícilmente se considera el sistema educativo en sí mismo, sino que se juzgan sus resultados – o sea, sus productos- reales o supuestos. Está ausente la crítica, salvo en la acepción: “perteneciente o relativo a la crisis”. Porque buena parte del discurso enuncia el “fracaso” educativo en forma axiomática, a-crítica, sin examinar el postulado ni sus fundamentos. Y sin la menor preocupación por la pedagogía.

Crítica y crisis tienen la misma raíz etimológica, asimismo criterio: vienen del griego, separar, dividir, analizar, discernir. Toda crisis implica una encrucijada, por tanto una opción y la posibilidad de un cam­bio de rumbo. Con qué criterio, hacia dónde, es la cuestión; pues para ejercer la crítica hay que tener un criterio–y una conducta, diría Don Verídico. Como recomienda Alí Biaba en Historia Kiria, hay que dis­criminar. Otro término del que sólo se retiene la connotación negativa. En un análisis semántico estricto es un poco escalofriante que la ley de educación establezca –dos veces- en su art.13 que se debe formar personas que no discriminen. Sanguinetti podría darse por satisfecho.

Un examen crítico supone información, análisis y, sobre todo, criterios de verdad o falsedad –también descartados, cuando se proclama que sólo existen “verdades” y “saberes”, todos igualmente válidos.

Vale la pena examinar un poco el concepto de “tolerancia”, uno de los tópicos más socorridos del dis­curso actual. Desde su origen, la idea burguesa de tolerancia es, dice Horkheimer, ambivalente: por un lado, “significa libertad frente al dominio de la autoridad dogmática; por el otro, fomenta una posición de neutralidad frente a cualquier contenido espiritual y, por consiguiente, fomenta el relativismo”. Tam­bién implica, extendiendo la división social del trabajo al plano intelectual, que “todo dominio cultural conserva su ‘soberanía’ con relación a la verdad general” (45).

En esta “modernidad líquida”, “la crítica estilo consumidor ha venido a reemplazar a su predecesora, la crítica estilo productor” (46). Por eso en el discurso de Sanguinetti y Rozitchner “crítica” tiene un sentido exclusivamente negativo. No aluden a la crítica real, que está ausente: sólo hay manifestaciones de insa­tisfacción. Es bastante expresivo que uno de los proyectos de investigación que se desarrollaron en el ámbito de ANEP en 2010-2011, inquiriese sobre el “grado de satisfacción de la planta académica del IFD de Paysandú”, sin hablar de que un instituto educativo sea denominado “planta académica" (47). También la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa se ocupa de investigar la “satisfacción de las familias con el sistema educativo”.

Más allá de que la podríamos remontar a la actividad socrática, la crítica fue la preocupación central del temprano pensamiento burgués, o sea, de la primera modernidad, la “sólida”. Hace siglos, Francis Bacon examinaba los “ídolos y falsas nociones” contra los que hay que prevenirse. Descartes hace de la duda el primer paso de un método racional y un siglo después Kant indaga los límites de la razón.

Como la modernidad ha sido repudiada in totum ya no se necesitan cuestionamientos y los idola fori (48) transitan, tan campantes, por el discurso políticamente correcto, que no pretende más que una raciona­lidad contingente e instrumental. Más que de racionalidad, deberíamos hablar de racionalización, por seguir la distinción de Edgar Morin, porque en la posmodernidad todo ha devenido relato y representa­ción; paradójicamente, en ese contexto ideológico relativista, también dogma y jaculatoria. No se busca un criterio de verdad sino de credibilidad. Las palabras se han vuelto sagradas y sustituyen a las cosas y a las ideas; en la proclamada “cultura de la diversidad” lo único uniforme parece ser el pensamiento, o más bien, el discurso.

Peter McLaren, después de haber coqueteado –según dice- con la teoría posmoderna de izquierda, re­visa sus posiciones retornando al marxismo y declara que “los mismos géneros discursivos son determi­nados por las relaciones de producción y las maquinaciones del orden sociopolítico”, en particular cuando “el sistema de mercado se está aplicando a la propia democracia” (49). La exaltación individualista se resume en la uniformidad, del mismo modo que la publicidad nos invita a ser únicosmediante el consumo de productos masivos. Acreditamos nuestra actualización constante por el lenguaje, siguiendo todas las modas –hasta los errores gramaticales parecen contagiosos.

La crítica domesticada

En una época en que el atributo de la inteligencia está tan devaluado que se aplica a las cosas –teléfo­nos, autos, televisores y hasta heladeras- y en que todo debe ser evaluado, acreditado y medido (50) no es extraño que surjan formalizaciones del pensamiento crítico, cuyos fines también se encuadran en el concepto del capital humano. Gente con capacidad de pensar críticamente tomará mejores decisiones y resolverá mejor los problemas, por lo tanto será más productiva y favorecerá la competitividad. El con­cepto de calidad se aplica al pensamiento y el proyecto se funda en un criterio económico.

El empeño es erradicar el “pensamiento de mala calidad [que] cuesta tanto en dinero como en calidad de vida” y forjar “individuos autosuficientes y responsables para enfrentar las demandas en este mundo en permanente cambio e incertidumbre” (51).

La Fundación para el Pensamiento Crítico, que produce cursos y otras actividades, elaboró una Mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas, editada en multitud de idiomas, “con un diseño de bolsillo cómodo”, cuyo objeto es servir como manual para profesores y estudiantes. La guía incluye “listas de pasos” –como receta de cocina- para razonar, criterios para evaluar un razonamiento, lo que supone una normatividad, plantillas para analizar un artículo periodístico o para solucionar pro­blemas y una compendio de las características intelectuales recomendables (tan profundas como ampli­tud vs. estrechez, humildad vs. arrogancia, etc.) (52).

Esta orientación es recomendada en el Diseño Curricular Nacional del Perú desde 2005 y la revista El Educador reproduce, para consumo de los docentes, los lineamientos del método preconizado por la fundación mencionada, así como una entrevista a sus creadores. Difunde las “estrategias paso a paso” (abreviadas: 15 procedimientos de 27) para desarrollar el pensamiento crítico en la educación, así como las técnicas de evaluación, certificaciones y niveles jerárquicos de la labor pensante (pensador princi­piante, pensador avanzado, pensador maestro, etc.).

“Durante los últimos años la educación ha experimentado cambios: la enseñanza puramente memorís­tica está dando paso a una que privilegia el pensamiento crítico, cuyo objetivo es que los alumnos desa­rrollen agudeza perceptiva, control emotivo, cuestionamiento analítico, entre otras cualidades. El reto de los educadores es formar y desarrollar personas críticas, autónomas, pensantes y productivas” (53) Unos los quieren felices y otros críticos, pero todos coinciden en que sean productivos.

“El pensamiento crítico es ese modo de pensar —sobre cualquier tema, contenido o problema— en el cual se mejora la calidad del pensamiento inicial. El resultado es un pensador crítico y ejercitado que formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión; acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevan­tes; piensa con una mente abierta y se comunica efectivamente. En resumen, el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido. Suponesometerse a rigurosos estándaresde excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso por superar el egocentrismo y sociocentrismo naturales del ser humano” (54).

Todo el lenguaje de la calidad adoptado acríticamente, del mismo modo que se enuncian acríticamente supuestos caracteres “naturales” de los seres humanos. No deja de tener su gracia que entre los objeti­vos de esta orientación pedagógica, Edmundo Murrugarra Florián, coordinador de la Comisión de Edu­cación Básica y Desarrollo Magisterial del Consejo Nacional de Educación, destaca que “se busca una sociedad pluricultural y descolonizada…” (55), mientras adoptan al pie de la letra las técnicas y conceptos importados de los Estados Unidos. No es la única contradicción flagrante: mucha invocación a la auto­nomía intelectual pero a continuación se exige el sometimiento a la evaluación según estándares. Estos pensadores críticos aceptan como “naturales al ser humano” el egocentrismo y el sociocentrismo, así como los gurúes del pensamiento crítico, el binomio Paul - Elder, dan por buenas nociones tales como que “la mente humana, sin la disciplina y el rigor, está propensa a pensar de mala calidad. Curiosame­nte, muy a menudo se prefiere no tener que pensar y en su lugar se es impulsivo. Sin embargo, a pesar de no ser reflexivo por naturaleza, es plenamente capaz de transformar y mejorar la forma en que opera” (56) Esperemos que la terrible sintaxis corra por cuenta del traductor y del editor.

Hace más de medio siglo Horkheimer planteaba que la reducción de la razón a instrumento perjudica aún su carácter instrumental y que “la filosofía debe enfrentarse hoy [ya entonces] a la pregunta sobre si el pensar puede conservar su autonomía y prepararar así su solución teórica, o ha de conformarse con desempeñar el papel de una hueca metodología, de una apologética que se nutre de ilusiones, o el de una receta garantizada…” (57).

Cerrando el círculo

Volviendo al principio, es necesario dar la batalla por la lucidez, primero en nosotros mismos. Reflexiona Nancy Carbajal: “Es harto difícil percibir la influencia que el sistema hegemónico dominante im­pone a nuestra subjetividad y su gravitación en el análisis de los hechos. Se cree per­cibirlo en parte en algunas opiniones sobre los mismos, en cierta seguridad de que el análisis de hoy es más aséptico y certero que el de antes, como si nuestra observación se efectuara fuera del sistema. Pero ¿somos conscientes de la perspectiva ideológica desde la que analizamos?” (58).

La educación -y autoeducación-, en el sentido más amplio, debería ejercitarse en resistir la penetración osmótica de los múltiples mensajes que nos desbordan desde los omnipresentes medios de comunica­ción, para discernir los contenidos detrás de las palabras, las imágenes y los estereotipos que pueblan la publicidad, el discurso político y académico, la información y la ficción. Sería un aprendizaje de la liber­tad de pensar, que implica no pocos conflictos porque no se toleran todas las diversidades por igual. Muchos postulados, supuestamente con bases científicas, revisten una cualidad política y moral que puede llevar a la censura y la autocensura. Un caso paradigmático: el cambio climático, proposición de la cual se está a favor o en contra como si fuera una cuestión de gustos y opiniones. Y cada definición se inscribe en una categoría política e ideológica.

Desterrar los mitos es, al parecer, más difícil que construirlos. En parte porque al adoptar, a veces insen­siblemente, una terminología al uso, hasta el que discrepa se convierte en amplificador de los conceptos que esos vocablos encubren. Enunciar sujetos o actores no es igual que decir clases sociales, ni gente que pueblo; discurso no es igual a pensamiento; innovación no es lo mismo que creación, ni competen­cias o saberes equivalen a conocimiento, ni capacitación a educación. Como ya sabía Hobbes, pensamos con palabras.

No podemos menos que recordar acá algunos conceptos de León Rozitchner, padre del citado Alejan­dro, en su substancial estudio sobre Simón Rodríguez. “¿Cuál es la misión verdadera de la pedagogía? Enfrentar la ignorancia. (…) Ir hasta el fundamento de lo que está encubierto y mostrarlo en su verdad para motivar la acción que lleve a lo más importante; la reciprocidad vivida entre los hombres. Por eso la pedagogía no se inicia con la enseñanza de las primeras letras, que son sólo un instrumento; comienza por enseñar los obstáculos invisibles que se ocultan en la trama social cotidiana. Hacer que las contra­dicciones que impiden la igualdad entre los hombres sean discernidas por quienes la viven sin saberlo” (59).

* La versión original de este artículo fue publicada en Voces, Año VI, Nº18 (marzo 2017). Aquí se publica una versión ampliada por la autora para este número de HI.

Notas:

1) Como si la “crisis de la educación” no fuera un discurso recurrente desde hace medio siglo. Ver: Battegazzore, M. Memorias e historia de la crisis de la educación. Voces. Año V, Nº 13. Agosto 2015

2) En perspectiva– 27/12/2016 - www.enperspectiva.net/tag/julio-maria-sanguinetti/[Destacados míos. MB]

3) www.lanacion.com.ar › Política- 20/12/2016 [Destacados míos. MB]

4) www.infobae.com/.../alejandro-rozitchner... 1/1/2017

5) www.infobae.com/.../alejandro-rozitchner-... 1/1/2017

6) Para mencionar algunos de los que conocemos acá: trabajó en programas de Gasalla, Gerardo Romano, Mariano Grandona, Mario Pergolini; ha publicado en La Nación, Noticias,El cronista comercial; tuvo su propio ciclo de tv.

7) 100volando.blogspot.com/2010/.../mi-nuevo-libro-ganas-de-vivir-la.htm.

8) https://www.oxforddictionaries.com/[He traducido las definiciones para mayor comodidad del lector]

9) Entrevista en Perfil. 7/8/16.www.perfil.com/.../alejandro-rozitchner-... El PRO define: “El país esla suma de todas las personas y las personas queremos y merecemos vivir realizando nuestro potencial”. pro.com.ar/

10) En la edición española. En inglés desirey wish. Debía haber elegido lust.

11) www.clarin.com/.../revista_viva-mauricio_macri-alejandro_rozitchner_0...(31/1/2016)

12) La mirada. Programa de Roberto García. Canal 26. 18/4/16. Enwww.youtube.com

13) www.clarin.com/.../revista_viva-mauricio_macri-alejandro_rozitchner_0... (31/1/2016)

14) Informe político del CC al XXVII Congreso del PCUS.Novosti, Moscú, 1986. Pág. 13

15) Marx- Engels. La Sagrada Familia.En: La Sagrada Familia y otros escritos filosóficos de la primera época. 1983. México: Grijalbo. Págs. 149-150. Énfasis de los autores.

16) A. Gramsci. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. 1974. México: Juan Pablos Editor. Pág. 41

17) Rodríguez, J. Ponencia.En Marx hoy. Encuentro sobre vigencia y actualización del marxismo. 1996. Montevideo. Pág. 379, n.30.

18) Ibídem. Pág. 363. Énfasis del autor

19) Berardi, F. La máquina de la infelicidad. 2003. Madrid: Traficantes de sueños. P. 20. https://www.traficantes.net/... 20 www.rehab-recovery.co.uk/articles/prozac.html

21) Berardi, F. Cit. P. 19

22) En Marx hoy.Cit.- Pág. 375, n. 26

23) El Soma era la droga de consumo obligatorio en Un mundo feliz, la distopía de Aldous Huxley, de 1932, cuyo título original también hace referencia a lo nuevo: A brave new world.

24) Berardi, F. Cit. P. 29

25) Horkheimer, M. Crítica de la razón instrumental.1973. Buenos Aires: Sur. 50 www.archivochile.com/Ideas_Autores/.../esc_frank_horkhe0003.pdf

26) Sergio Friedemann. Página 12. 23/1/2017.|https://www.pagina12.com.ar/15753-el-pensamiento-critico

27) Positive emotions, engagement, relationships, meaning, accomplishment.

28) Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification,Peterson y Seligman (2004)

29) María José Soler. Virtud del coraje en relación al bienestar psicológico en adolescentes. P.13. http://www.jovenesfuertes.org/publicaciones/

30) Ibídem. P. 22

31) Ibídem. P. 60

32) http://psicologiapositiva.com.uy/Destacado mío. MB

33) Ibídem

34) www.jovenesfuertes.org

35) https://www.upm.uy/fundacion/proyectos/proyectos-fundacion/psicologia-positiva/

36) https://www.upm.uy/fundacion/

37) Tedesco, J.C. Reproductivismo educativo y sectores populares en América Latina. Cuadernos Políticos, Nº 37, 1983, México, pp. 56-69. www.cuadernospoliticos.unam.mx/.../CP.../CP37.6JuanCarlosTedesco.pdf

38) Actas de las sesiones del Consejo General de la AIT(10 y 17 de agosto de 1869) en:Marx-Engels.Textos sobre educación y enseñanza. 1978. Madrid: Comunicación. P. 158-159

39) Peter Mc Laren considera que para el llamado “post marxismo”, “la clase se reduce meramente a otra forma de la ‘diferencia’.”La pedagogía crítica revolucionaria. 2012. Buenos Aires: Herramienta. P. 143

40) Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. 1988. Buenos Aires: Nueva visión. P. 6 (Énfasis mío. MB)

41) Recurrimos al concepto gramsciano, que no se usaba en esa época. Se hablaba de crisis estructural, no sólo por los marxistas, sino también por el desarrollismo.

42) Actas de las sesiones del Consejo General de la AIT. Marx-Engels. 1978. Cit. P. 156

43) Tigar, M.E. y Levy, M.R. El derecho y el ascenso del capitalismo. 1986. México. Siglo XXI

44)Ifrán, D. Nuestra encrucijada educativa. 2013. Montevideo, Psicolibros-Waslala. P. 20

45) Horkheimer, M. Cit. P. 30

46) Bauman, Z. Modernidad líquida. 2010. Bs. As. FCE. P. 30

47) www.dfpd.edu.uy (Énfasis mío. M.B.)

48) Los “ídolos del mercado” corresponden a los vocablos que se imponen en el discurso y “la mala e inadecuada elección de palabras obstruye notablemente el entendimiento”. Bacon, F.Novum Organum. www.constitution.org/bacon/nov_org.htm

49) McLaren, P. Ob. cit. P. 15

50) Rozitchner dice que puede medirse el entusiasmo como se mide el colesterol para diagnosticar el estado sanitario de una persona.

51) El educador. Nº 16. noviembre 2008. Perú. P. 5.www.criticalthinking.org/files/educador%2016%2017.11%20baja.pdf

52) Richard Paul y Linda Elder. Mini-guía para el pensamiento crítico.2003. Foundation for critical thinking. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

53) El educador. Cit. P. 4

54) Ibídem. P. 5. Destacado mío. MB.

55) Ibídem. P. 7

56) Ibídem. P. 5

57) Horkheimer, M. Cit. P. 67-68

58) Battegazzore, M.L. y Carbajal, N.Pedro Figari. Tradición y utopía. 2010. Montevideo: Psicolibros-Waslala. P. 146

59) Rozitchner, L. Filosofía y emancipación. Simón Rodríguez: el triunfo de un fracaso ejemplar. 2012. Buenos Aires: Biblioteca Nacional. P. 91