Foto: Sebastán Plá
Hemisferio Izquierdo (HI)- En tu último libro Calidad educativa. Historia de una política para la desigualdad problematizas el concepto de "calidad", y muestras de qué modo esta noción ha sido el eje articulador de una estrategia de reforma educativa reproductora de las desigualdades sociales. ¿De qué modo se relacionan temas como la calidad, la evaluación de resultados, y la autonomía de los centros educativos en la producción de dinámicas de segmentación y desigualdad educativa?
Sebastián Plá (SP): Para dar respuesta a la pregunta, necesito iniciar con un rodeo. La problematización de la calidad educativa tiene muchas aristas, que podemos resumir en dos. El primero lo llamo, tentativamente, el problema objetivo, que incluye las deficiencias que los sistemas educativos, como carencias de infraestructura, financiamiento educativo, falta de pertinencia y relevancia de los contenidos enseñados y, lo que está en boga en la actualidad, bajos niveles en los logros de aprendizaje que se obtienen. El segundo, que es sobre el que yo trabajo, es la configuración histórica de la calidad educativa como problemática social y las políticas públicas que acarrea. Es decir, el estudio de cómo se configura al sistema educativo bajo el concepto de calidad y las acciones que se toman en consecuencia.
Estudiar este proceso implica ver tanto las dimensiones espaciales y temporales, como a los sujetos que la han producido. Lo espacial implica comprender a la calidad educativa dentro de un proceso más amplio de transformación del capitalismo global. En dicha transformación, las relaciones entre lo global, lo regional y lo nacional cobran nuevas dimensiones. Pero no se trata de entenderlo como la imposición de organismos internacionales maquiavélicos sobre indefensos estados nacionales. Por el contrario, lo que la dimensión espacial de la calidad educativa muestra es la interacción entre distintos niveles, ya que en ocasiones las fuerzas provienen de lo global, pero en otras es lo nacional lo que impacta en lo global. En otras palabras, no hay globalización educativa sin Estado-nación. Esto es parte del fenómeno de histéresis, en el que el resultado de un proceso global, como la calidad educativa, explica sus resultados en un país por la propia historia nacional y no por la internacional. Esto explica por qué un fenómeno regional como las reformas educativas de los años noventa se manifestó de manera distinta en Uruguay o en Venezuela. Asimismo, explica por qué la violenta reforma educativa mexicana reciente, a pesar de responder a sugerencias de la OCDE –sugerencias por cierto que provienen, según algunos autores, de propios académicos y políticos mexicanos- respondió más a las tradiciones autoritarias del priismo y a las formas presidenciales de control sobre el magisterio, que a las indicaciones de los organismos internacionales.
La dimensión histórica puede resumirse así: la década de los sesenta del siglo XX, tras la masificación de los sistemas educativos, las transformaciones en el capitalismo y junto con él los principios de justicia social, el desarrollo acelerado de la tecnología y los movimientos sociales, especialmente los que pueden denominarse como nueva izquierda (feminismo, ecologismo, pedagogías críticas), ofreció las condiciones de posibilidad para la construcción del discurso sobre la calidad. Por ejemplo, la masificación trajo consigo la oportunidad de crear la crisis de calidad; el cambio en las relaciones de trabajo exigió renovar el vínculo entre educación y sistema económico; las nuevas tecnologías facilitaron la construcción de dispositivos de control más eficientes en la escala global y las luchas sociales exigieron principios libertarios que fueron sumados a las políticas educativas, pero éstos fueron vaciados de sus pretensiones originales para alimentar las lógicas del nuevo capitalismo. Este proceso, que se aceleró con la expansión del neoliberalismo en los años ochenta, cobró especial relevancia para la educación en dos aspectos: las nuevas nociones de aprendizaje y los discursos de equidad e inclusión. La noción de aprendizaje como un conjunto de habilidades mensurables y comparativas a escala global cobró fuerza desde 1990, con la Conferencia Mundial de Educación en Jomtien. La idea de que la calidad depende de la equidad, lo que en la práctica atacó las políticas educativas universales, también provienen de este tiempo. La equidad, a su vez, se vincula con una idea de inclusión total, ya no igualitaria sino diferencial, en la que cada grupo social ocupa su lugar jerárquico y productivo en la sociedad. De esta manera, la calidad educativa es parte de un cambio muy importante, en el que la equidad pierde su sentido de justicia social comunitaria, para favorecer principios meritocráticos que terminan por justificar la desigualdad en el desempeño individual y no en aspectos sistémicos.
Ahora bien, ¿qué tiene esto que ver con la evaluación y la autonomía de centro? Las dimensiones espaciales y temporales muestran cómo la historia de la calidad educativa ha producido un cambio en la función educativa de los sistemas educativos nacionales. El estado ya no educa, sino que es un mero garante de la calidad. Y lo hace, entre otras cosas, vigilando dos ámbitos. El primero es el de los aprendizajes, hoy convertidos en referente nuclear de la calidad. Estos aprendizajes, o más bien un aprendizaje universal como sostiene la UNESCO, están definidos de maneral global como un conjunto de habilidades que todos los niños deben poseer -PISA es el ejemplo más nítido-. Al definir este tipo de aprendizaje como finalidad educativa, se crea a la vez un monstruoso dispositivo de control para garantizar y medir dicho aprendizaje. Este dispositivo es la evaluación y en especial los sistemas nacionales e internacionales de evaluación. En otras palabras, el aprendizaje es el pretexto para la creación de un amplio sistema de control. En México, por ejemplo, se gasta más hoy en evaluación que en formación docente. Lo global impone el tipo de cognición a evaluar, el Estado nación lo controla, lo mide. Por otro lado, la autonomía de centro responde a la idea de equidad y de contextos particulares de cada centro educativo. Principio en sí positivo. Pero esta autonomía se prescribe siempre y cuando prexista un sistema de control central que mida la eficacia y eficiencia del trabajo relativamente autónomo. Como sostiene Michel Apple, se diseñó un sistema heterónomo que mide que tan autónomo eres. Asimismo, la autonomía escolar inmersa en este aparato de evaluación no responde al profesor como intelectual, sino como trabajador de un sistema de producción escolar ya no derivado del fordismo, sino del nuevo capitalismo toyotista. Es decir, la capacidad de pequeñas células de trabajadores -docentes- para la producción de un aprendizaje único, universal. Por tanto, la historia de la calidad educativa no es la historia de la mejora de los sistemas educativos, sino de nuevas formas de control sobre la vida cotidiana en la escuela y, sobre todo, sobre lo que produce la escuela. Y lo que produce ahora la escuela son aprendizajes, no subjetividades, y cuyo dominio por parte del alumno determinará con base en sus méritos, el lugar que le corresponde en una sociedad desigual. Esta desigualdad basada en supuestos resultados escolares, es una desigualdad legitimada, naturalizada.
HI- En tu investigación también pusiste el foco en el lugar que ha ocupado la figura del "experto" y del "técnico especializado" en las reformas educativas de la desigualdad promovidas en América Latina en los últimos años. ¿Qué encontraste?
SP: Si en la pregunta anterior mencioné las dimensiones espacial y temporal que crearon las condiciones de posibilidad para el discurso y las políticas de la calidad educativa, es necesario mencionar que dichas condiciones de posibilidad se manifiestan con notoriedad en algunos nombres latinoamericanos. Para mí es importante estudiar los momentos históricos que facilitan la producción de un discurso como a quienes lo produjeron, otorgándole a los individuos y grupos no sólo agencia, sino responsabilidad por sus actos. En mi libro estudio el papel de los expertos en educación y demuestro, ampliamente, que no hay calidad educativa sin investigación educativa.
El experto es un actor político relativamente nuevo, surgido con la expansión de las ciencias sociales, la idea del conocimiento útil y las políticas públicas basadas en evidencias de la segunda mitad del siglo XX. Por supuesto los expertos al servicio de la política son más añejos y hay muchos ejemplos en el siglo XIX y, si les gusta remontarse en el tiempo, se puede afirmar que los diplomáticos en los albores de los estados modernos europeos, fueron los primeros expertos. Pero la segunda mitad del siglo XX tiene varias particularidades, en especial para América Latina y la calidad educativa.
Algunas características de estos expertos son: se alejan de la figura tradicional del intelectual latinoamericano de amplios conocimientos y con una activa participación pública, para limitarse a un conocimiento altamente especializado y permanecer por lo general en el segundo plano de las políticas y las miradas públicas, aunque es cierto que hoy las redes sociales les han dado un novedoso espacio de exposición pública. Otra particularidad, es que provienen por lo general de las ciencias sociales, por lo que a través de sus formas comunicativas y analíticas, han desplazado de la educación al pensamiento pedagógico y filosófico. Otra más es que son ubicuos y se mueven indistintamente entre ámbitos universitarios, públicos (nacionales o internacionales) y mundo empresarial, especialmente en las fundaciones u organismos no gubernamentales financiados por grandes capitales. Esto hace que el experto nos sea fácilmente identificable, digamos, con una figura burocrática tradicional. Por supuesto, las fronteras entre estos aspectos son muy porosas. Asimismo, vale la pena aclarar que la comunidad de investigación educativa es muy amplia y muchos investigadores o investigadores no caben en estos criterios.
El saber especializado, su procedencia disciplinar y su locus de enunciación, le han permitido al experto crear un conocimiento educativo particular, al que pocos tiene acceso. Uno de los conceptos claves de este saber es la calidad educativa y un saber técnico fundamental para su trabajo, es el de la evaluación. Este conocimiento, ubicado salarialmente y en el estatus cognitivo muy por encima del saber docente, del saber áulico, se define como el verdadero saber educativo. De esta manera, así como vivimos la paradoja de autonomía de centro escolar en sistemas centralizados de vigilancia, vivimos la paradoja de que quien evalúa el sistema educativo y por tanto define lo que es el aprendizaje legítimo o las correctas formas de enseñanza, no es el que sabe enseñar, el que está en el aula, sino el que sabe construir categorías de calidad educativa y, sobre todo, evaluarlas. Es un conocimiento diferente, de gran calidad técnica, que evalúa a otro tipo de conocimiento. El resultado es obvio, el saber docente siempre se encontrará en déficit en relación al conocimiento experto, no porque uno sea mejor que otro, como sostienen los políticos y los expertos, sino, digámoslo metafóricamente, porque se evalúa con una regla de pulgadas, lo que se vive en centímetros. De esta manera se da un proceso de arrebato de la palabra, en que el que sabe sobre el aula y la educación escolar es el experto y no el docente. El maestro ha perdido, en buena parte de América Latina, la voz pública para hablar de educación. La trampa de la calidad educativa, y su amplia repercusión en las prácticas docentes, radica en que sostiene que el problema del docente es que viven en centímetros y que la verdadera dignidad y profesionalización de los maestros y maestras sólo será posible en cuanto acepten vivir en pulgadas. Los expertos, favorecidos por un sistema métrico controlado por ellos, producen nuevas formas de desigualdad dentro del mismo sistema educativo: el experto arriba, el docente abajo.
HI- Una de las denuncias de colectivos de educadores y de buena parte de los académicos, fue que la reforma educativa impulsada por el gobierno de Peña Nieto fue sobre todo una reforma laboral encubierta con objetivos de flexibilización laboral y control político del magisterio mexicano. ¿Cómo se relacionaron en el caso mexicano reforma educativa y proletarización docente? ¿Cuál es la concepción de educador que subyace a la propuesta de reforma peñista?
SP: La reforma educativa de Peña Nieto en 2012 y 2013 es una especie de zafiro, de piedra preciosa y única, que representa las atrocidades que se pueden hacer en nombre de la calidad educativa. Ella reúne organismos nacionales e internacionales, fundaciones empresariales, expertos, medios de comunicación, líderes sindicales corruptos y autoritorios, legisladores sin distinción de partido político, centros de investigación económica –no educativa- e, incluso, represión policiaca. Todo ello para mejorar la calidad educativa, calidad que según ellos se encontraba por los suelos por un único y terrible culpable: el docente. La reforma educativa entonces se centró en la revalorización y dignificación de la profesión docente para convertirlos en profesores de calidad, es decir, en el cambio de su régimen laboral –negando el derecho a la estabilidad laboral-, el rechazo a toda organización colectiva magisterial y la negación de su saber práctico e intelectual. El nuevo profesor es ahora un profesor experto en responder exámenes que definen lo que es ser maestro idóneo o no. Definición, por cierto, diseñada por lo indicadores del saber experto, no por el saber docente. El nuevo y digno profesor de calidad es un funcionario de Estado que sigue las indicaciones de sus superiores, no un intelectual capaz de producir conocimiento. Por ejemplo, se le exige autonomía de centro y no se les da a las escuelas normales autonomía para definir sus propios programas de estudio. El profesor de calidad es un profesor en clara precariedad laboral e intelectual.
Ahondando más en la pregunta, déjenme narrar brevemente un debate que produjo la reforma educativa. Un grupo de académicos antagónico a los que he denominado expertos, ha denunciado reiteradamente que la reforma educativa mexicana reciente es una reforma laboral y no educativa. La “mal llamada reforma educativa” dicen. Dicha frase ha sido recogido por Andrés Manuel López Obrador, ganador de los comicios presidenciales de julio pasado. Sin embargo, otro grupo de académicos, entre los que me encuentro, que provenimos de la pedagogía o del trabajo más cercano al aula, consideramos que toda modificación en el sistema de contratación docente impacta directamente en las prácticas dentro del aula, modificando de facto, los procesos educativos. Es decir, la reforma peñista ha sido una reforma laboral, sin dudas, pero dicha reforma laboral se encuentra en una reforma educativa de más largo alcance. Además de que las condiciones laborales modifican las prácticas, otro problema que acarrea centrar la discusión de la reforma educativa en el ámbito laboral, por más fundamental que sin duda sea, radica en la omisión de la discusión pública de lo educativo de la reforma. Por ejemplo, en 2017 se publicó el Nuevo Modelo Educativo con sus nuevos enfoques y contenidos de enseñanza. No hubo discusión pública, por ejemplo, sobre para qué se quería enseñar, qué se entendía por buena educación, qué contenidos se consideraron legítimos para enseñar a los niños y jóvenes, qué visiones de género, identidad o nación entraban en juego. La calidad educativa, dentro de sus perversiones, no sólo trae la violencia simbólica y material contra el profesor, sino que ha conseguido sacar de la discusión pública qué se entiende por buena educación y qué saberes deben ser enseñados y por tanto evaluados. Este conocimiento es dado por expertos en procesos claramente antidemocráticos. Una especie de república platónica dominado por los políticos y sus expertos. Esto, sugiere el nuevo presidente electo, se va a revertir. Falta ver en qué medida, si sólo en las formas de contratación docente o también en la filosofía educativa que ha predominado en México de 1992.
HI- México tiene ya una experiencia de varios años en la implementación de pruebas estandarizadas de evaluación de aprendizajes, a partir de las cuales se definen y distribuyen estímulos a los centros escolares de "mejor rendimiento": ¿Qué efectos ha tenido esa política? ¿Qué valoraciones puedes hacer al respecto?
SP: Las evaluaciones de gran impacto en México han tenido consecuencias muy diversas. Quizá la más obvia sea que hoy nuestros alumnos y profesores saben resolver un poquito mejor los exámenes. Y esto se debe a que la mejora en los resultados educativos reflejados en exámenes nacionales e internacionales dejó de ser una medio -si alguna vez lo fue- para mejorar los sistemas educativos, para convertirse en la finalidad educativa en sí. Por ejemplo, el primer objetivo de la política educativa en el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) fue mejorar el logro educativo, medido a través del examen PISA. El objetivo nacional era obtener un puntaje de 435. Esta lógica hace, por supuesto, que toda la educación se concentre en alcanzar dicho logro.
Pero hay otras consecuencias que, resumiendo, se pueden concentrar en tres aspectos: las políticas; la escuela y las prácticas docentes; y los aprendizajes. En relación a las políticas, esta lógica de la calidad educativa implica, como he señalado, la creación de un sistema de vigilancia que garantice dicha calidad. Esto ha implicado desde cambios constitucionales, creación de leyes secundarias, refundación de instituciones y, por supuesto, de distribución de presupuestos. El Instituto Nacional de Evolución de la Educación (INEE) reúne todos estos aspectos. Poseedor de un presupuesto enorme, controlado en cierta medida por expertos de la educación y con funcionalidades múltiples -como medir si un profesor es o no idóneo-, ha sido parte de un proceso dramático en el que la evaluación se convitió en el centro de todo el proceso educativo. La política educativa movió su foco de atención del aula a la evaluación de lo que sucede en el aula y la escuela. En otras palabras, ver el impacto de la evaluación en la escuela, primero requiere observar primero la creación de los dispositivos de control y en quienes los producen. Hoy la educación ya no es cuestión de educadores, sino de evaluadores ¿Y qué produce un evaluador? Exámenes, indicadores, rankings, cuartiles, informes, etc. Y de ahí ¿Qué educación promueve un evaluador? La que pueda ajustarse a sus indicadores.
La segunda dimensión es la escuela y los docentes. Distribuir estímulos, a la escuela y los docentes, con base a niveles de logro de los estudiantes se ha modificado y complejizado notoriamente, si lo comparamos con la primera década del presente siglo. Ha dejado de depender exclusivamente de un examen. Pero la complejidad del sistema no implica necesariamente una mejora en la equidad e igualdad del sistema. A mi parecer, estamos viviendo lo que ha sucedido en otros países: las “mejores” escuelas se hacen todavía “mejores” escuelas y las “peores” todavía se deterioran más. Pero el sistema mexicano está produciendo desigualdades legitimadas también dentro de la escuela. Una desigualdad salarial entre profesores basada en los resultados de cada uno en los exámenes de idoneidad, es decir, en una educación de indicadores y exámenes. Esto, está por verse, puede producir tensiones y ambientes jerárquicos dentro de la escuela que den como resultado poco o nada de trabajo colegiado entre docentes.
El tercer aspecto es el de los aprendizajes y es quizá donde pueda verse más fácil la desigualdad entre las escuelas. En el Nuevo Modelo Educativo de 2017 propone cierto margen para la autonomía curricular. Este margen y la posibilidad de abrir o no talleres, pero la amplitud de opciones se basa tanto en los contextos escolares como en los logros de aprendizaje. De esta manera una escuela que tiene un contexto favorable y buenos resultados en la evaluación de los logros de aprendizaje podrá abrir talleres en robótica, microhistoria, danza o educación financiera entre muchas otras más. Pero si tus logros de aprendizaje son bajos, las opciones de la escuela se limitan y tienen que dedicarse a más programas de enseñanza de las matemáticas, el español y de técnicas de estudio. De esta manera, una escuela con más recursos puede darles a sus alumnos opciones entre teatro, herbolaria u orquestas escolares y una escuela con pocos recursos, tendrá que dar más matemáticas y español. La desigualdad de aprendizajes se hace notoria. Aunque esta propuesta basada en los niveles de logro todavía no arroja resultados dado que se acaba de implementar, los riesgos son notables. Y parte del riesgo se debe a la lógica educativa del indicador: si te va mal en matemáticas, más matemáticas para mejorar los puntajes y menos arte, humanidades y ciencia para formar subjetividad plurales y relativamente plenas, pues esto no sale en los indicadores.
HI- En tu trabajo has estudiado la relación entre el currículo y la cuestión de la justicia social. Desde esa relación: ¿cómo impacta la reforma educativa mexicana en la dimensión de los contenidos curriculares?
SP: El problema de la justicia social y los contenidos curriculares tiene que ver con lo que se entienda con pertinencia y relevancia. Esto es, que contenidos para qué y para quién. El diseño curricular basado en el desarrollo casi exclusivo de habilidades matemáticas y de lectoescritura, hegemónico desde la última década del siglo XX en casi todo el mundo, tiene concepciones implícitas sobre los sujetos que se quieren formar para una determinada sociedad basada, a su vez, en ciertas concepciones de justicia social. De manera esquemática, podemos decir que es un sujeto cognitivo universal que debe aprender una serie de habilidad de pensamiento que le permitan desarrollarse exitosamente en el capitalismo contemporáneo denominado, con cierto dejo de sorna, sociedad del conocimiento u, hoy día, sociedad del aprendizaje. Si la escuela logra formar en estas habilidades de manera, el lugar que ocupe en la sociedad será consecuencia de su desempeño individual. El resultado, es una justicia social como resultado meritocrático. Este es el tipo de sujeto, de conocimiento y de justicia social de la calidad educativa. El producto de la escuela sería, entonces, el congnitariado.
Sin embargo, si vemos, como dice Connell, la relación entre contenido curricular y justicia social en aquello que materialice los intereses de los menos favorecidos y luche contra una organización del saber escolar que margine otras formas de conocimiento, los sentidos que le demos a la pertinencia y la relevancia será otro. El sujeto -o más bien los sujetos- se transforma es un ser histórico, económico, social, político y cultural que aprende con base a sus entornos, los contenidos responden a las necesidades de su entorno y la justicia social depende de las condiciones sociales, económicas y políticas de su entorno. El para qué de la educación es, en esta idea, ofrecer al estudiante elementos que le permitan cambiar las condiciones subyacentes que producen la desigualdad y por tanto permitan otros modelos de justicia social. En este caso, no uno basado en la meritocracia, sino en las condiciones materiales y simbólicas que permitan una igualdad estructural, respetando la diversidad.
Si retomamos el ejemplo de la autonomía curricular que mencioné en la pregunta anterior, valdría la penar preguntarse: ¿los talleres de más matemáticas responden mejor a las necesidades educativas de los sectores marginados? ¿Microhistoria y arte no es un contenido relevante para los sectores marginados? ¿Por qué? ¿Qué tipo de taller o contenido autonómico debería desarrollar cada centro según sus necesidades y contextos? Un ejemplo más dramático pero no falto de la verdad: ¿qué contenido fomenta mejor la justicia curricular en contextos de alta marginación y violencia producida por el crimen organizado y el estado? ¿Matemáticas? ¿Conocimiento y organización social? ¿Derechos humanos y derechos sociales?
Sin embargo, esta definición dicotómica en realidad simplifica la complejidad del discurso educativo contemporáneo y su relación con los contenidos curriculares. Lo que está sucediendo, por ejemplo si vemos los principios educativos de la UNESCO en Replantear la educación, de 2015, es un fenómeno que he denominado supracognición. La supracognición es una categoría política no cognitiva. No hace referencia a los procesos cognitivos en sí, sino que su intención es fijar la atención en las relaciones de poder entre conocimientos que establecen jerarquías a partir de lo que se define como naturaleza del aprendizaje, que no es otra que las habilidades y competencias exigidas por la sociedad del conocimiento. Al centrarse en la dimensión política, se distingue de la metacognición, para observar el proceso mediante el cual se establece un conocimiento como universal, cuando en realidad es producto de una determinada cultura que de manera genérica podemos llamar occidental –a pesar de que en ocasiones está producida por especialistas de todas partes del mundo–. Esta capacidad de la supracognición; es decir, la de convertirse en universal a pesar de ser producida por sujetos provenientes de diferentes culturas, radica en que no implica una información determinada, sino las formas de pensar la realidad. En otras palabras, aunque se afirme que hay muchos caminos posibles, la forma de escoger esos senderos es única. La discusión de la supracognición, aunque no niega la importancia de la información sobre lo que se piensa, focaliza su lucha en las prescripciones de cómo debe pensarse.
La imposición de la supracognición se da de diferentes maneras en la relación entre lo global y lo nacional. El encumbramiento de un tipo de cognición por sobre los otros requiere necesariamente que existan los otros. El pensamiento universal requiere lo local para constituirse, el conocimiento científico requiere el conocimiento mítico o no-científico para posicionarse como verdadero, la historiografía es un conocimiento complejo y objetivo en cuanto existen las memorias colectivas repletas de subjetividad. Pero a diferencia de la tradición ilustrada, primero, y positivista, después, la supracognición rompe con la lógica de abyección inclusión/exclusión para establecer una inclusión diferencial de base epistemológica. Mientras la ciencia tomaba lo mítico como exterior constitutivo, la supracognición lo torna en un interior diferencial constitutivo. La supracognición está compuesta tanto por lo mítico como por lo científico, en especial si la diferencia entre los dos tiene una identidad cultural. En otras palabras, la cognición universal reconoce los diferentes saberes culturales; por ejemplo, los saberes medicinales indígenas, pero éstos son ubicados en un estrato inferior, pues no son las necesidades cognitivas básicas de aprendizaje, son tan sólo una variación o desviación de la necesidad básica. En el fondo, sostienen que el conocimiento tradicional es distinto al conocimiento científico, pero las operaciones cognitivas que se realizaron son las mismas en cualquier cultura. Tanto el médico como el curandero utilizan las mismas competencias básicas de pensamiento, pero llegan a diferentes resultados por caminos diferentes.
Llevado esto al ejemplo de la autonomía curricular y la justicia social, el nuevo modelo educativo permite la autonomía de centro, incluso reconoce la existencia de saberes culturales diversos, siempre y cuando no modifica la estructura cognitiva considerada superior. De ahí que una escuela marginal y con bajo aprovechamiento escolar requiera más matemática y menos arte y política, pues si no fuera así, se terminaría de por subvertir las formas de dominio epistemológico del currículo global.
* Sebastián Plá es Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Licenciado en Historia por la Universidad Iberoamericana. Actualmente es Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM (IISUE-UNAM) e Investigador Nacional Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores de México.