Ilustración: Eneko
Desde la asunción del gobierno de Cambiemos(1), en Argentina, se ha extendido una caracterización de las políticas educacionales del gobierno que las define como “las propuestas de los CEOs”, “la vuelta al neoliberalismo de los ‘90” y la instalación de una lógica meritocrática y “mercantilizadora” por sobre un discurso que enfatizó en los derechos, el papel del Estado y la inclusión, en el gobierno anterior. Estas afirmaciones suelen tener como punto de partida la separación entre el Estado y el mercado y la abstracción de las políticas educacionales de las determinaciones del proceso de acumulación. Así, se llega a plantear que “volvió el mercado a la educación” y que “este gobierno quiere alinear la educación con los intereses de los empresarios”.
No resulta posible discutir en profundidad estas explicaciones esquemáticas en pocas líneas. No obstante, es preciso señalar la imposibilidad de comprender los procesos educativos como si fueran parte de una esfera autónoma y pudieran abstraerse del proceso de acumulación y valorización del capital. Resulta tan burdo separar Estado de mercado y educación de mercancía, como pretender analizar las políticas educacionales separándolas del proceso de acumulación y de la forma que asume, históricamente, en Argentina.
Desde su origen, la determinación principal de los sistemas educativos fue formar los atributos productivos que permitieran a los trabajadores vender su fuerza de trabajo. Qué tipo de formación y de instituciones, para quiénes, para qué trabajos y a través de qué mediaciones, son aspectos que, lógicamente, estuvieron sujetos a cambios históricos y a luchas que formaron parte de la unidad de las relaciones sociales.
El desarrollo de los sistemas educativos nacionales durante las décadas previas al ’70, mediado por las luchas por la educación pública, tuvo como consecuencia el incremento de las tasas de escolarización de los niveles primario, secundario y superior, a nivel global, con especificidades por país.
Desde la década del ’70 puede observarse un incremento de la diferenciación y segmentación educativa a nivel internacional. Al tiempo que se extienden las tasas de escolarización, se profundizan las desigualdades y la diferenciación de la formación. En Argentina este proceso ha llevado a un diagnóstico difundido de que la educación “está en crisis” y que, pese a las distintas reformas, ésta no logra ser superada. Sin embargo, lo que se presenta como una “crisis” de la educación o un fracaso de las reformas no es más que la manera en que el sistema educativo argentino resuelve las necesidades diferenciadas de formación de los trabajadores.
En vistas a la valorización del capital, el modo de producción capitalista ha buscado, históricamente, incrementar la productividad del trabajo. Desde fines de la década del ‘70 y principios de los ’80 la consolidación de una serie de cambios técnicos basados en la informática, las telecomunicaciones y la robótica permitieron avanzar en la automatización de diversos procesos de trabajos. Esto, sumado a los avances en la logística del transporte internacional, permitió la deslocalización productiva y la posibilidad de explotar masivamente población que había sido expulsada de producciones localizadas en áreas especializadas (agricultura, minería, pesca, etc.) y que, para poder entrar en producción nuevamente, debió migrar hacia un centro industrial. El desarrollo de la manufactura en el sudeste asiático y, luego, en China forma parte de este proceso.
La computarización del proceso de ajuste de la maquinaria y la robotización de la línea de montaje implicaron que aquellos obreros cuyos atributos productivos se basaban en la pericia manual comenzaran a ser expulsados de la producción. Al mismo tiempo, se desarrollaron trabajadores cuyos conocimientos les permiten avanzar en el control productivo de las fuerzas naturales de forma cada vez más compleja. Este proceso, descripto en forma muy sintética en estas líneas, implicó una nueva división internacional del trabajo, tanto entre los espacios nacionales de acumulación, es decir, entre los Estados nacionales como al interior de cada ámbito nacional. Como parte de ese movimiento, se incrementó la fragmentación de la clase obrera y, con ella, la competencia por vender la fuerza de trabajo, con el consecuente abaratamiento de la producción del obrero portador de atributos productivos degradados.
Si hasta la década del ‘70, el capital había formado a ambas porciones de trabajadores de forma relativamente indiferenciada –principalmente, a través de los sistemas educativos de cada país y a través de la inversión pública- a partir de estos procesos necesitó incrementar esas diferencias. Una porción de la clase trabajadora vio simplificada al extremo las tareas que debe realizar. Su jornada laboral se extendió, su salario se abarató y el tipo de formación necesaria se vio sumamente degradada. Al mismo tiempo, la porción de la clase trabajadora que necesita realizar tareas más complejas requiere un proceso más extenso de formación con diferenciaciones a su interior respecto del tipo de atributos productivos necesarios para el desarrollo de la ciencia básica y la ciencia aplicada. Finalmente, porciones enteras de la clase trabajadora son expulsadas del proceso de producción convirtiéndose en fuerza de trabajo sobrante para el capital, ya no de forma esporádica, sino de forma consolidada y estancada (Iñigo Carrera, 2005 y 2013).
La especificidad del proceso de acumulación en Argentina es la de producir mercancías que portan una renta extraordinaria de la tierra, centralmente, mercancías agrarias. Ello implica que los fragmentos del capital que vienen a funcionar con una escala restringida al mercado interno, aprovechan la posibilidad de valorizarse con una menor productividad del trabajo a partir del uso de maquinaria obsoleta y obteniendo la ganancia media gracias a la compensación que significa apropiarse de una porción de la renta diferencial de la tierra (Iñigo Carrera, 2007; Kornblihtt, Seiffer y Mussi, 2016).
Con la renta de la tierra agraria en descenso, a partir de su pico en los años ’73/‘74, se ha expresado de manera creciente, en Argentina, otra forma de compensación que es la sobreexplotación de los trabajadores basada en el pago de la fuerza de trabajo por debajo de su valor. Esto se comprueba en la brutal caída del poder adquisitivo del salario promedio que se redujo a casi la mitad de lo que era en 1974.
Tras casi una década de precios elevados de las commodities agrarias, con la expansión de la renta extraordinaria consiguiente, su retracción nos enfrenta, con crudeza, a la agudización del desempleo, la precarización y la caída de los salarios reales. Es el reconocimiento de este movimiento lo que nos permitirá comprender las orientaciones de los cambios que busca impulsar el gobierno de Macri. A continuación abordamos las principales políticas puestas en marcha.
Dime cuánto sabes y te diré cuánto te pagaré
La implementación de pruebas estandarizadas para medir los aprendizajes de los alumnos y la evaluación de los docentes no constituye una invención nacional reciente ni una afrenta del imperialismo a los países latinoamericanos. Por el contrario, es en EEUU y en diversos países europeos donde comenzaron a implementarse pruebas de este tipo, desde la década de los ‘60. Las evaluaciones estandarizadas tampoco responden, de forma exclusiva, a las orientaciones de los gobiernos caracterizados como neoliberales. Para comprenderlo basta conocer el proceso de evaluación docente impulsado por Correa en Ecuador que llevó, forzosamente, a la jubilación anticipada a numerosos docentes e implicó fuertes enfrentamientos entre los sindicatos y el gobierno.
La profusión de pruebas nacionales e internacionales que miden conocimientos y competencias de los alumnos se ha venido incrementando de forma notable. Indicadores estandarizados para la comparación internacional, clasificación de establecimientos escolares en rankings, difusión de “buenas prácticas”, pruebas estandarizadas para la evaluación de conocimientos y habilidades, tasas de rendimiento escolar y de inserción profesional, normas de garantía de calidad y acreditación de instituciones son algunos de los numerosos instrumentos que se han impuesto como garantía indiscutida de mejora. A las pruebas Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) y Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), impulsadas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA) desde hace décadas para la medición de los conocimientos de Matemática, Ciencias y Lengua, se sumó recientemente el desarrollo de pruebas de Educación Cívica y el Estudio de habilidades y comprensión en el área de informática y computación. Las pruebas Programme for International Student Assessment (PISA), nacidas al calor de las orientaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), evalúan las “competencias” lectora, matemática y científica (ciencias naturales) de estudiantes de 15 años de edad. La UNESCO, por su parte, creó su propio Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Educación de los países de América Latina y el Caribe y viene impulsando pruebas en el nivel primario desde 1997.
En América Latina, gran parte de los países realizaron reformas educativas en la década del ’90 que incluyeron sistemas nacionales de evaluación de la calidad. Para fines de esa década, ya contaban con sistemas de evaluación de la calidad Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela (Gajardo, 1999).
¿A qué responde esta expansión de las evaluaciones estandarizadas? El curso del proceso de acumulación de las últimas décadas ha implicado la fragmentación de las subjetividades productivas –es decir, de las condiciones como sujeto de la producción- y la consecuente diferenciación de la formación. Si, hasta décadas atrás, las tasas de escolarización constituían el indicador principal sobre la formación y daba lugar a clasificaciones respecto del máximo nivel educativo alcanzado, en las últimas décadas, esa información ha perdido potencialidad. La extensión en años de escolaridad obligatoria desplegó, al mismo tiempo y con diferencias por regiones y países, diversos mecanismos de diferenciación según modalidad educativa, zona geográfica o tipo de institución. Contar con un título del nivel primario, secundario o superior puede implicar conocimientos muy distintos en diferentes lugares del globo y al interior mismo de cada espacio nacional.
Al mismo tiempo que el propio proceso de valorización del capital segmenta la educación, diferenciándola cada vez más entre países y al interior de cada Estado, se genera la necesidad de contar con información precisa para identificar la fuerza de trabajo más y menos formada, elemento indispensable para mejorar la productividad del trabajo y abaratar los salarios toda vez que sea posible. A su vez, y como parte de ese mismo proceso, la evaluación se presenta como un instrumento decisivo para que los sistemas educativos utilicen más eficientemente sus recursos y reasignen presupuesto según sus resultados (Oreja Cerruti y Carcacha, 2017).
La implementación de sistemas de evaluación estandarizada en Argentina se remonta a inicios de la década del ’90 y, con algunos matices, ha formado parte de las políticas educacionales desde entonces. El gobierno de Macri ha colocado a la evaluación en un lugar destacado. El Operativo Aprender, impulsado desde 2016 con una extensión mayor a la de los operativos previos, no es una novedad para el sistema educativo argentino. Sin embargo, frente a la necesidad de ajustar “los costos salariales”, el actual gobierno nacional avanza en la clasificación de la fuerza de trabajo a partir de la identificación de sus “competencias”. Para ello, no fue necesario modificar la legislación de la etapa previa que ya lo establecía explícitamente.
El desarrollo teórico en torno de las llamadas trayectorias escolares –que en Argentina ha cobrado notable impulso en los últimos años- es la forma ideológica que da sustento a la fragmentación a escala individual y a la necesidad de flexibilización de la organización escolar. Al tiempo que se plantea la necesidad de que el sistema educativo reconozca formas diversas de aprender, tiempos personales, inclusión de niños y jóvenes con discapacidades en la escuela común, flexibilización de los tiempos de evaluación y de la gradación de la escolarización, se exige la necesidad de que los docentes den respuesta a estas múltiples situaciones, sin las condiciones institucionales y laborales necesarias para evitar la intensificación de su trabajo.
Sobre la base del desarrollo informático este proceso cobra una potencia que no tenía décadas atrás. Ello se expresa, por ejemplo, en la creación de un Sistema Integral de Información Digital Educativa por Resolución N° 134 del Consejo Federal de Educación, en el año 2011, para el relevamiento nominal de información sobre alumnos y docentes y de diversos indicadores educacionales, con resguardo de la identidad de las personas e instituciones. Sus líneas de acción fueron aprobadas por la Resolución del Ministerio de Educación N° 1041 de 2012 y son retomadas por el gobierno actual. Estos mecanismos posibilitarían el cruce de información entre trayectorias de estudiantes y de docentes, depositando –una vez más- la responsabilidad por los resultados de los estudiantes enteramente en los docentes. En el mismo sentido se orienta el nuevo sistema de control de licencias que impulsó la gobernadora de la Provincia de Buenos Aires, M. E Vidal, a inicios de este año y en el marco de una férrea voluntad por ponerle un techo al salario por debajo de la inflación anual proyectada y por controlar el ausentismo docente.
La reforma laboral docente en marcha
Evaluación, caída del salario real, fragmentación salarial y pago por mérito, flexibilización de la tarea, transición hacia un docente-tutor que acompañe el aprendizaje autónomo y vía TICs de los estudiantes, ampliación de la edad jubilatoria, ataque a los sindicatos y apelación a una retórica basada en la vocación, el liderazgo y la innovación son las principales orientaciones del gobierno hacia la docencia.
La evaluación de los docentes se presenta como una medida en ciernes que, además de promover la fragmentación salarial y la incorporación de un componente por mérito, constituye un importante instrumento para debilitar a los sindicatos docentes y responsabilizarlos por los resultados de la educación.
El “Plan Maestr@”(2) introduce, de hecho, una reforma laboral del trabajo docente a través de la flexibilización y evaluación de la tarea docente. El Plan enfatiza en que la responsabilidad central por los aprendizajes es de los docentes, abstrayendo la enseñanza y el aprendizaje de las condiciones materiales en que se desarrollan: "Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008). En este sentido, se suele sostener que un estudiante es tan bueno como lo es su maestro” (Proyecto de Ley Plan Maestr@, 2017, p.22). El reconocimiento de la imposibilidad de “despejar las variables socioeconómicas” nos exime de mayores análisis.
Tanto el Plan Maestr@ como el Proyecto Aguilar –presentado por un senador del Frente para la Victoria en 2015 y vuelto a presentar en 2017 con algunas escasas modificaciones- plantean la necesidad de generar procesos de acreditación de los Institutos de Formación Docente que deberán cumplir con ciertos estándares para evitar su cierre.
A fines de octubre de 2017 el gobierno nacional, en acuerdo con todos los gobernadores, lanzó el “Operativo Enseñar” que evaluó los conocimientos de los estudiantes del último año de las carreras de formación docente de Educación Primaria y de asignaturas del ciclo básico de la Educación Secundaria. El operativo fue la forma elegida por el gobierno nacional para dar inicio a la evaluación de los docentes en servicio y a las reformas en el sistema de Formación, modalidad que se presenta menos conflictiva y que forma a los futuros docentes en la “cultura de la evaluación”, instalándola y naturalizándola.
Los documentos preparatorios de la nueva reforma secundaria en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, lanzada en 2017, sostienen que el docente deberá acompañar los diversos procesos de aprendizaje que cada estudiante desarrollará a través de aplicaciones, “gamificación” y “guías de aprendizaje interactivo”. El aval del gobierno a la propuesta de “Enseña por Argentina” –programa en el que profesionales sin formación docente ejercen la docencia en escuelas- y la convocatoria a que estudiantes próximos a finalizar el secundario se conviertan, en cuatro meses, en “líderes educativos” expresan una orientación que desprecia la formación pedagógica, coloca al coaching como modelo y promueve las características que, según el gobierno, acompañarán el cambio hacia una educación más innovadora y atenta a las demandas del mercado.
Yo sobro, tú sobras, vosotros sobráis… Él emprende
La retracción de la renta y la sobreexplotación de la fuerza de trabajo como medio de compensación, se expresan en salarios que no aseguran su plena reproducción. Se expande así, la población obrera sobrante para las necesidades del capital en su condición de estancada y consolidada, es decir, que sólo puede vender su fuerza de trabajo si lo hace por debajo de su valor y, por lo tanto, sin poder reproducirla, en el primer caso; o que ya no encuentra comprador para su fuerza de trabajo a ningún precio, en el segundo caso (Iñigo Carrera, 2005). Datos recientes del INDEC dan cuenta de que el 47,4% de los niños y adolescentes menores de catorce años están por debajo de la línea de pobreza al tiempo que el Informe del Barómetro de la Deuda Social/UCA señala que el 57% de la población en condiciones de trabajar está afectado por distintos niveles de precariedad laboral o directamente por el desempleo.
Frente a ello, el gobierno apela a sus más sentidas ideas. Al grito de “sí, se puede” se intenta convencer a la población, cual feligreses en una iglesia, que depende enteramente de nosotros el ser sobrantes o no. Aquel que emprenda, que apueste, que lidie exitosamente con la incertidumbre de no saber si podrá reproducirse a sí mismo y a su familia, podrá doblegar las determinaciones del capital.
En los documentos preparatorios de la reforma del nivel secundario, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se establece un perfil de alumno “emprendedor, cooperativo, talentoso, creativo y adaptable”, un “ciudadano del siglo XXI”.
En la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que concentra enormes porcentajes de población sobrante, el gobierno ha generado ya algunas iniciativas que pretende exitosas: estimular el espíritu innovador desde la infancia y apostar al desarrollo del “capital mental”. En 2017 se creó, en Bahía Blanca, el primer Centro de innovación educativa como espacio “complementario de la educación formal, basado en la innovación, la tecnología y el emprendedurismo. Su objetivo es ampliar la oferta educativa para permitir el acceso igualitario a estas experiencias y formar a los alumnos en nuevas capacidades que posibiliten la generación de oportunidades de trabajo de calidad” (http://www.abc.gov.ar).
La promoción de un “espíritu emprendedor e innovador” como forma claramente ineficaz para superar la condición de trabajador sobrante se complementa con la búsqueda por formar a los estudiantes en las llamadas “competencias blandas”: aspectos socioemocionales, condiciones de liderazgo y adaptabilidad. Esta necesidad viene siendo señalada en diversos documentos del Banco Mundial y de la OCDE, como aspectos indispensables para alcanzar una fuerza de trabajo productiva y disciplinada.
En esa línea, la provincia de Buenos Aires ha creado, en 2016 y por Decreto N° 958 de la gobernadora Vidal, una Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental para el asesoramiento en la elaboración de políticas tendientes a la protección y promoción del “capital mental” como eje rector de las políticas públicas de la jurisdicción. Se sostiene que el “capital mental” es un “recurso estratégico para potenciar la calidad de vida de las personas y de la sociedad en su conjunto”. Según los documentos oficiales, “se define como la totalidad de recursos cognitivos, emocionales y sociales con los que una persona cuenta para desenvolverse en la sociedad, adaptarse al entorno e interactuar con los demás y el medio ambiente. Puede desarrollarse, fortalecerse y potenciarse, pero también deteriorarse o empobrecerse en función de la estimulación y la dinámica entre la persona y el contexto social” (Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental, 2017: 5). La unidad cuenta con un equipo de profesionales formados en las áreas de la nutrición, las neurociencias, la psiquiatría infantil, la psicología, la antropología y las políticas públicas.
Múltiples agentes educativos
Parte de la fragmentación educativa se expresa en la multiplicidad de agentes de la educación. El Estado, las llamadas “organizaciones de la sociedad civil” y las empresas son consideradas co-responsables de garantizar la educación. Tal como se enuncia en la Estrategia del Banco Mundial 2020, el objetivo es garantizar aprendizajes, no escolarización.
Esta concepción no es nueva en Argentina. Ha formado parte de las políticas impulsadas en las últimas décadas a través de la consideración de que todas las escuelas son públicas y que varían sólo en su gestión (estatal, privada, social o cooperativa) como a través de programas como el FINES que instalaron la participación de organizaciones sociales, religiosas, políticas, etc. De esta misma manera se pretende impulsar la extensión de la jornada escolar y la ampliación de la escolarización en nivel inicial a través de la colaboración de clubes, familias, iglesias y organizaciones sociales.
Como parte de esta orientación, el gobierno impulsó el proyecto “compromiso por la educación” promoviendo un consenso que busca legitimar sus orientaciones y apela a la participación “ciudadana”.
La educación y la acumulación capitalista en Argentina
Evaluación, innovación, emprendedurismo, trayectorias, meritocracia, ataque a la herramienta sindical de los docentes y promoción de múltiples agentes de la educación son aspectos centrales de las políticas educacionales del Macrismo. A ello habría que añadir, entre otras medidas, las políticas de Educación Técnica, las reformas curriculares que buscan impulsarse a nivel nacional –que ya tienen un nivel considerable de avance en provincias como Río Negro- y la creación del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior (SNRAES). Este último pretende generar “reconocimientos de tramos curriculares, ciclos, asignaturas, etc.” entre universidades e institutos de Educación Superior públicos y privados de todo el país. Cuenta con la firma de convenios voluntarios por parte de casi la totalidad de las universidades públicas y privadas, más allá de la orientación política de sus rectores. El proceso implica la estandarización de la curricula universitaria y el incremento de los procesos de acreditación, al tiempo que generará trayectorias flexibles entre instituciones públicas y privadas y posibilitará la reducción del gasto considerado ineficaz.
Para avanzar en la comprensión de las políticas educacionales del gobierno actual y de las reformas en marcha, necesariamente deberemos profundizar en el conocimiento del proceso de acumulación del capital y su forma nacional. Ese proceso, descrito aquí muy sintéticamente, nos permite reconocer que las orientaciones de los cambios que busca impulsar el gobierno de Macri son la forma concreta que asume la necesidad del capital de abaratar aún más la fuerza de trabajo argentina, de fragmentarla y de mejorar la eficiencia del gasto social toda vez que se pueda. El macrismo se muestra como la personificación vernácula más lograda para esa necesidad.
* Jefa de Trabajos Prácticos de Política Educacional, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján. Docente en el ISFD N° 36 de J.C.Paz. betaniaoreja@gmail.com
** Docente de Nivel Secundario en escuelas públicas de la Pcia de Bs. As. Congresal de SUTEBA. carcachag@yahoo.com
Notas
(1) Coalición política nacional que llevó a la presidencia de Argentina a M. Macri, en diciembre de 2015.
(2) Proyecto de ley anunciado por el Poder Ejecutivo Nacional en 2017 y que se ha sometido al “debate” a través de una página web.
Referencias bibliográficas
Banco Mundial (2011). Aprendizaje para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para fomentar el desarrollo. Estrategia de Educación 2020 del Grupo del Banco Mundial. Washington D.C.
Bruns, B. y Luque, J. (2014). “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”. Grupo Banco Mundial.
Gajardo, M. (1999). “Reformas educativas en América Latina. Balance de una década”. Documentos del PREAL Nº 15.
Iñigo Carrera, J. (2005). “La fragmentación internacional de la subjetividad productiva de la clase obrera”. Ponencia presentada en el 7° Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo, Buenos Aires.
------------------- (2007). La formación económica de la sociedad argentina - Volumen I - Renta agraria, ganancia industrial y deuda externa. 1882-2004. Buenos Aires: Imago Mundi.
-------------------- (2013). El capital: razón histórica, sujeto revolucionario y conciencia. 2da edición. Buenos Aires: Imago Mundi.
Kornblihtt, J.; Seiffer, T y Mussi, E (2016). “Las alternativas al neoliberalismo como forma de reproducir la particularidad del capital en América del Sur”En Pensamiento al margen, ACEP, Murcia, p. 104–135.
Oreja Cerruti, M. B y Carcacha, G (2017). “Fragmentación productiva y certificación de la formación general de la fuerza de trabajo: la medición de la “calidad de la educación” a través de pruebas estandarizadas”. Ponencia presentada en 13° Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo, Buenos Aires. Disponible en: http://www.aset.org.ar/2017/grupos.htm?groupId=12
Normativa y documentos consultados
Aguilar, E. (2015) Proyecto de Ley “Políticas para el Fortalecimiento de la Formación Docente”
------------- (2017) Proyecto de Ley “Políticas para el Fortalecimiento de la Formación Docente”
Consejo Federal de Cultura y Educación, Resoluciones varias.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2017) Secundaria del futuro, s/d.
Ley de Educación Nacional N° 26.206/06.
Poder Ejecutivo Nacional (2017) Proyecto de Ley “Plan Maestr@”. Versión preliminar.
Res. N° 1870/2016 del Ministerio de Educación y Deportes. SNRAES.
Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental (2017) Cuidado y desarrollo del capital mental. Iniciativas en curso. Jefatura de Gab. de Ministros, Gob. de la Pcia de Bs. As.