Ilustración: Magalí Pastorino.
En los años 50, la Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) se constituyó en un espacio colectivo de reflexión, investigación y propuesta educativa, que llevó a la generación de un discurso de enseñanza artística en la Universidad de la República dejándolo plasmado en el Plan de Estudios de 1960. Su apuesta dinamizó el pensamiento libertario en nuestro país; sus repercusiones llegan hasta el día de hoy reversionadas y matizadas por los cambios vertiginosos producidos en el territorio de la cultura y en el mundo del arte.
De dicho espacio surge un modo de ubicarse en relación a la enseñanza del arte, que constituye un modelo libertario, que no sólo se hizo presente en las propuestas de Extensión -como ser las conocidas ventas populares, las campañas de sensibilización y las pinturas barriales- y en su reconocida metodología de enseñanza, sino también, en la manera de problematizar sobre la relación del arte, la cultura y la sociedad de un momento, y derivar de ellas continuidades y discontinuidades en el tiempo, que de alguna manera están presentes en nuestra actualidad. Desde esta perspectiva, la enseñanza tenía sentido si podía resistir a los embates tecnocráticos y desarrollistas, es decir, si se podía realizar desde un enfoque integral (Pastorino, 2015).
En este marco, nuestra intención fue generar algunos apuntes -provisorios y en construcción- sobre el enfoque libertario en la concepción de una enseñanza artística universitaria, que colabore con su comprensión. Por lo que nuestros propósitos fueron revisitar las nociones que conforman dicho enfoque y su proyección en el ámbito de la cultura y la sociedad, estudiarlas en función a nuestra actualidad, para abrir la posibilidad de problematizarlas.
Para ello recogimos los artículos del profesor y Director de la Escuela Nacional de Bellas Artes, Jorge Errandonea (1938-1993), que escribiera para las revistas Tribuna Universitaria y Gaceta de la Universidad en las décadas del 60 y del 90, que tomaremos para nuestro estudio a modo de crónicas de la construcción del discurso libertario. En ellos buscamos visualizar el orden discursivo, es decir, nos preguntamos qué conceptos y temáticas lo componen y vinculan a los ámbitos de la enseñanza, la cultura y la sociedad, tratando de identificar los alcances de cada uno de estos significantes.
Las condiciones de emergencia de dicho discurso, se generaron en la década del 50, en una Escuela Nacional de Bellas Artes que existía bajo la órbita del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión social por el Decreto-Ley 10.350, en un contexto de luchas por la laicidad: en defensa de un pluralismo estético y pedagógico y en contra al modelo predominante que era de corte académico; en el sentido de la Academia de Arte: un único canon artístico y un único modo de enseñarlo. Quienes discreparon con aquel modelo autoritario, los estudiantes organizados en la Asociación de Estudiantes de Bellas Artes y algunos docentes, se unieron al movimiento reformista universitario, consiguiendo no sólo que la Escuela dejara la órbita ministerial y sus restricciones, sino que además, inaugurara un lugar en la Universidad de la República para la enseñanza del arte visual: fuera de las imposiciones del gobierno de turno y de las arbitrariedades del circuito del arte (Pastorino y Umpiérrez, 2005).
En aquel momento de efervescencia, Jorge Errandonea elaboró los fundamentos de la enseñanza artística que promovió -siendo el principal ideólogo- partiendo de la articulación de sus ideas libertarias, de su experiencia sobre la escuela experimental de Las Piedras, del estudio de las metodologías de la enseñanza del diseño (Bahaus, ULM) y de las ideas filosóficas de Herbert Read y Dewey, entre otros. Este modo que surge híbrido, fue socializado, ajustado y consolidado colectivamente en la ENBA, formando parte hoy de su discurso fundacional.
Por esto, tomaremos sus escritos casi que de puño y letra, pues, más que repetir sus ideas las interpretaremos. Traeremos sus palabras a nuestro presente en su ausencia y nos dispondremos a generar un encuentro que nos lleve, en un primer lugar, a profundizar en el sentido de la libertad, vinculante de los ámbitos de la enseñanza y la cultura; en un segundo lugar a visualizar la concepción de enseñanza libertaria y los aspectos metodológicos que implican; para finalmente arribar a la visualización de un campo epistémico, el del arte y sus enunciados estéticos, con tensiones y dilemas para la enseñanza.
Libertad, enseñanza y cultura
La justificación de una enseñanza artística libertaria, en el texto de Errandonea de 1963, parte de una relación necesaria y compleja entre lo que los territorios de la educación y la cultura significan, por lo que vale echar luz sobre estos significantes. Por una parte, dice que la educación buscará situar y actualizar al educando en su civilización y cultura (Errandonea, 1963) para su incorporación activa, por lo que “El mecanismo educativo de transmisión cultural, debe colocar al educando en condiciones de responder saludablemente a los requerimientos de su medio” (1963:81). Por la otra, la noción de cultura se define situada, en una coyuntura histórica, por lo cual y ante el despliegue vertiginoso del ritmo histórico de nuestro tiempo, esta se presenta como una matriz en desarrollo. Por lo tanto, la articulación entre una educación que busca la actualización del educando en su cultura y una cultura definida situada pero en movimiento, encuentra en la laicidad -como pluralismo y libertad de pensamiento- el medio mejor para lograr esta inscripción del educando en los procesos culturales. Inscripción que busca ser un desafío para el educando pero que, a su vez, necesita de una disposición activa de su parte. No es menor este detalle, pues de este modo toma sentido la propuesta de una enseñanza activa: una enseñanza cuya motor sea el involucramiento del estudiante.
En el mismo artículo dice: “El pluralismo supera toda arbitrariedad selectiva y libera el fluir natural de los procesos de la cultura” (1963:92) y añade que “Parte de la concepción relativa y transitoria de toda definición, para alcanzar lo definitivo del desarrollo. Que es la única experiencia universal” (1963:92). Como observamos, esta definición de pluralismo, se la asocia tanto a la noción de laicidad (y esta a la libertad), como a la posibilidad de adquirir una experiencia universal. Aquello que podría considerarse relativo en su pluralidad, consigue una convergencia a través de la experiencia, por la que puede ser universal, es decir, puede ser socializada: compartible. En este sentido, lo compartible nos marca un rumbo colectivo, por lo que la experiencia individual no queda relegada o aislada de lo colectivo, sino justamente al contrario, al ser una experiencia que logra participar en lo universal, lo que ya está codificado -a través del lenguaje y sus representaciones- hace posible la comunión de esa experiencia.
Y este puede ser el nudo que liga filosóficamente los aspectos metodológicos que veremos en el siguiente punto, pues el colocar el énfasis en la cultura como un fluir situado, y en la educación como mecanismo para actualizar la experiencia del educando en su cultura; la libertad y el pluralismo emergen como condiciones necesarias para lograr situar al educando en la fluencia de los procesos culturales. Y, en este sentido, la libertad que se busca – que implica correrse de esquemas autoritarios, únicos, canónicos- ocurre en las condiciones en la que surge la experiencia del saber del arte en los procesos creativos, en la relación docente-estudiantil, y en la evaluación del trayecto curricular.
Un año antes de dicho artículo, escribió sobre una actividad de Extensión en la ciudad de Dolores. Allí expone la constatación de la existencia de formación plástica en el interior del país, “espontáneamente surgida en la mayoría de los casos” y sigue: “Bien sabemos que esos talleres, sostenidos y respaldados por verdaderos pioneros, constituye la inapreciable avanzada, aunque inorgánica y confusa, de una futura extensión de la enseñanza plástica en el interior, que entendemos, debe ser una enseñanza impartida al margen de dogmatismos estéticos, recostado a una enseñanza activa que reconozca como excitante la investigación y la experimentación” (Errandonea, 1962:19). De este modo, observamos la conformación discursiva del modelo, a través de este decir sobre lo que ve y proyecta en Dolores. Y de allí derivamos, que estos textos que seleccionamos, pueden tomarse como formando parte de una crónica del modelo libertario, en tanto que en su conjunto podemos identificar un seguimiento en la construcción de reflexiones e ideas pedagógicas, la elaboración de propuestas concretas y la evaluación de estas producciones. Una crónica, que a modo de bitácora, relata el desarrollo de un viaje.
El término de cultura está asociado a lo popular, como lo que se manifiesta en el espacio político. Esto aparece más nítido décadas más tarde, en la entrevista que le realizó Diana Correa -a él y al director de Asuntos Culturales de la Alianza Francesa, Patrick Klein- en el marco de otra actividad de Extensión, en este caso una campaña de sensibilización que tuvo como nombre Por los pueblos y su cultura en libertad, conmemorando el bicentenario de la Revolución Francesa. Esta campaña fue realizada cuatro años depués de la reapertura -tanto democrática como la de la ENBA, que fue el único servicio universitario cerrado 12 años en el transcurso del régimen dictatorial (1973-1985)- y en un momento del país en el que ocurrían las elecciones nacionales. Pero Errandonea señala “Las elecciones de noviembre son un acontecimiento preponderante de la vida del país, lo cual no quiere decir el único que ocupa el espíritu del pueblo uruguayo” (32) y de este modo, observamos, que trata de deslindar los esfuerzos de la campaña de sensibilización de la dinámica política partidaria, ampliando el sentido de lo popular como también de la función del arte.
En este marco, lo popular, término de múltiples procedencias e intenciones, no es solo lo que se aglutina entorno a una votación, diremos: lo que subordina al orden del Estado-Nación. Por eso derivamos un sentido amplio de lo político jugado en el pensamiento de Errandonea, pues lo político no descansaría sólo en la dinámica del gobierno, sino que forma parte de una espiritualidad, de un individuo, que se despliega en contexto, en una sociedad de masas y en una sociedad post industrial. Y de este modo, toma cuerpo una función del arte, no vinculada exclusivamente a la lógica del Estado, sino derramada también en el profuso ámbito de lo social y público, marcando la diferencia con los discursos populistas del arte que sumergen la libre individualización en el anonimato de la masa para el cumplimiento de un plan: “Desde el punto de vista de la libertad, esto sería muy obvio si los fulleros de la propaganda no hubiesen mezclado las cartas, con referencias a modelos de organización social que, clamando libertad, la impiden” (1963:89).
En este sentido, decía: “La propia “campaña” se incluye en ese vago mundo de dudas y perspectivas cotidianas que asume el hombre común cuando se asoma a un acontecimiento histórico colocado lejos de su propio escenario. Sin duda la referencia convencional al 1789 francés, ritualizado en la toma de la Bastilla y en el quiebre de la monarquía absoluta, pasa por fuera del marco de interés cotidiano de la calle precisamente, al uruguayo de este 1989 no le pueden ser ajenos hechos como el asalto masivo de almacenes de harina de los hambrientos campesinos de Nancy de 1789… o la abolición de la censura. No se trata de aceptar la vigencia de los postulados del proceso revolucionario francés - que por otra parte es múltiple y rico en facetas de distinta sensibilidad, posturas e ideologías- sino establecer un puente con las angustias e ilusiones de hoy interpretando aquella fractura, rescatando de ella lo que cada creador conecte a lo que vive hoy y su propia historia” (Errandonea,1989:32). Y también: “En la medida en que nuestra actitud mensajeante sea plural en el disentimiento y claramente desafiante al diálogo creativo con la calle, a todos sus niveles, nuestra aventura no tiene posibilidad de error ni desviación” (Errandonea, 1989: 31)
De esta manera, el conocimiento del arte debía inaugurarse para el educando como toma de conciencia empírica de una relación cultural problemática, abierta a su accionar. Por lo que inferimos que, para que no se produzca la repetición de un patrón tomado como canónico, el educando debía estar provisto de material necesario y de condiciones para el desarrollo libre de sus indagaciones, lo que exigía la responsabilidad como contraparte, y una actitud activa y una lectura crítica de su entorno cultural. En este sentido, decía que la libertad creadora era un medio para incidir en la realidad y no de evadirse de ella, pues tiene una referencia inevitable que es la relación del productor con su medio. La cuestión radica en la condición masificada del medio socio-cultural, por lo que el creador plástico tendría una doble relación “de nutrición y alfabetización estética” (1963:94). Si bien no desarrolla la idea de sociedad de masas y su relación con el individuo, la señala como problemática.
Aspectos metodológicos claves de una enseñanza libertaria y la cuestión del saber del arte
Los aspectos metodológicos revisados, responden a esta perspectiva libertaria y generan una reflexión sobre la relación de la educación, la cultura y la sociedad. En este apartado no nos detendremos en las características del método activo, que está ampliamente desarrollado en otras publicaciones (Pastorino y Umpiérrez, 2005; Pastorino, 2016), sino que buscaremos otras derivas que nos permitan salir de los trillos conocidos y podamos ampliar nuestra comprensión sobre la apuesta de la enseñanza activa. No obstante, recordaremos que desde este modelo, el fin de la enseñanza se realiza por el modo de educar, es decir, por el método, y la cuestión principal es mantener y estimular la espontaneidad del educando durante todo el proceso educativo sin incidir coercitivamente en su experiencia.
En 1963, a modo de declaración, Errandonea decía que el estudiante de Bellas Artes es “reglamentariamente libre” en todas sus dimensiones dentro del nuevo Plan, dichas dimensiones aludían no solo al enfoque libertario, de pluralismo y de responsabilidad mencionado antes, sino a sus efectos prácticos: se libera al estudiante de comprobaciones de suficiencia (exámenes), el docente propende a que el propio estudiante se promueva de año, y para ello, se generan algunas herramientas de seguimiento docente para la evaluación procesual del estudiante, por ejemplo, la confección de una “ficha personal” del estudiante, que oficiaba como guía y consejera de su trayecto, que el docente construía junto a él para que fuera un insumo más para su trayecto. Sobre la ficha personal decía: “La enseñanza queda así individualizada objetivamente en su control, al entregarse este a un medio tan flexible como para seguir los pliegues de todas las posibilidades” (1963: 88), es decir, el control que se ejerce a través de una ficha queda relativizado por su capacidad de prever desarrollos posibles en el futuro a disposición del estudiante.
El discurso sobre el método activo, trae consigo algunos juegos de oposición que definen una moral de la enseñanza: se debe inhibir las acciones que lleven a generar un individualismo egocentrista y competitivo y generar condiciones para la libre individualización, que es lo mejor (individualismo egocéntrico y competitivo opuesto a libre individualización); las primeras llevan a acciones agresivas y estériles y las segundas a lo creativo. De este modo, apuesta a un desarrollo individual que se cultiva y que es fértil en el grupo, a un respeto por las singularidades que actúan en equipo. Por eso, plantea que la conformación de los equipos es por afinidades, y apunta a la cooperación, integración libre y participación igualitaria.
En este sentido, en la entrevista de 1989, Errandonea decía sobre el dispositivo de enseñanza para la producción de los chapones y afiches de la campaña de sensibilización, que “La ENBA no establece un mecanismo competitivo en la selección de proyectos sino, por el contrario, tolerante de las más distintas sensibilidades, posiciones y tesituras tanto en lo relativo a la imagen como a su contenido… Los docentes en general, reunidos con los estudiantes, centran el análisis polémico en problemas como la condición técnica de la investigación y su posible evolución en el desarrollo de calidades nunca sobre el signo o postura del punto de partida estudiantil” (1989, 32).
La relación docente-estudiantil es uno de los puntos más desarrollados, no solo en los escritos de Errandonea, sino en los Trabajos Escritos que realizaron los docentes para acceder a su cargo, en el período que va de 1985 a 1991 (Pastorino, 2015, 2017). En esta relación se juegan los roles diferenciados, donde el estudiante es desafiado a construir su propia carrera y el profesor empuja y lo sostiene “casi inadvertidamente”, descartando el valor afectivo en su empresa. La educación basada en el amor, para este modelo libertario no sirve, porque se funda en una elección, como en la afinidad electiva del amante. Y señala que el verdadero educador no elige a su alumno, sino que siempre se encuentra con él, pues, el alumno solo puede tomar en cuenta un lado de la enseñanza, lo que lo implica en su formación, mientras el docente es quien maneja la totalidad de la situación, al generar un “envolvimiento” de la relación pedagógica, señalada como diferente a la amistad. Y por ello, la función docente en el marco del sistema empírico de la enseñanza activa se define por tareas: la proposición de las experiencias, la vigilancia del curso, y el control de resultados. “Esa función ayuda al profesor a no interferir perturbadoramente en el verdadero proceso educacional que transcurre en la subjetividad del alumno” (1963: 96)
Otra punta, que sobresale en nuestra lectura sobre los aspectos metodológicos, parte del preguntarnos: si los procesos culturales recogen también los aspectos conservadores y prejuiciosos, cómo hacer para poder indagar en el territorio del arte con libertad. La respuesta aparece con la llamada “técnica del impacto” que se utiliza especialmente en el primer año de la carrera. Atiende a que el estudiante pueda sumergirse en la amplia variedad y riqueza de las posibilidades del territorio sin inhibiciones de ninguna clase -suspendiendo el juicio-. De esta manera, el toma contacto con las problemáticas de su territorio en profundidad pudiendo romper con los esquemas y creencias. Por lo que a través de la experiencia, se le revela la existencia de su propio territorio de saber. Esta técnica genera en el estudiante, al llegar al tramo final de su carrera, los Talleres Fundamentales de Libre Orientación Estética y Pedagógica (previsto para que sean diversos en su modalidad de enseñanza y de estética), el deseo de expresar “con esta desconcertante riqueza”. Por lo que el carácter parcelario del Taller, en tanto está obligado a enseñar una estética (que es la suya) según una propuesta pedagógica (que deriva de su estética), actuaría ilustrativamente pero no limitándolo en sus búsquedas.
Las condiciones del saber del arte y sus dilemas en la enseñanza del arte
Por último, consideraremos en nuestro recorrido, el significado del saber del arte, enmarcado en las coordenadas socio-culturales, y los efectos dilemáticos para la enseñanza del arte. Pues, el arte al no tener una definición, posibilita el desarrollo diverso de su campo de producción. Por lo que para el estudiante, continuar sus indagaciones en un Taller, significa dialogar con una estética particular, enseñada según una pedagogía también particular que no puede erguirse como única ni mejor; porque no se trata de un adoctrinamiento. La pluralidad de Talleres expresada en el Plan 60 señala la voluntad de relativizar una colonización estética, el problema es que dicha pluralidad es posible en tanto se desarrolle de la misma manera el arte en nuestro medio -de donde la ENBA se provee de docentes de Taller- y que el poder regulativo del Plan tenga su eficacia en el plano de la organización y el desarrollo de los cursos de la ENBA.
Esto Errandonea (1963) lo considera, cuando dice: “Es de esperar que (el estudiante) prefiera aquella cuya línea docente preserve mejor su libertad creadora, es decir su progresivo compromiso de creador” (87) y también: “En nuestro Plan nuevo, la libertad por el pluralismo -estético y docente- asegura la espontaneidad creativa y sitúa las polémicas en el campo correcto de las realizaciones” (91).
En este sentido, el Plan 60 trata de generar una vigilancia continua de esta situación, donde el cometido de sus Talleres Fundamentales, es seguir al estudiante que está abocado a tantear, indagar y definir su campo expresivo, mientras le provee lo necesario para que pueda generar su “propia y libre aventura”. Por lo que se consideraban válidas todas las líneas para investigar y crear, pues los criterios de selección o descarte los genera el propio educando. El Plan 60 reguló esta compleja situación para preservar la libertad creativa del estudiante y la de un sistema pluralista de orientaciones.
El Plan 60 marcó el rumbo de los planes siguientes, pero las reflexiones fueron dadas en vida de Errandonea, y a su muerte, esta bitácora de la experiencia educativa no continuó escribiéndose. Una pena, si consideramos su valor.
Tras lo que consideramos, hoy podríamos hacernos tres preguntas para abrir un campo de problemáticas. La primera, es si tras la condición posmoderna que marcó el territorio del arte habilitando la profusión de lo estético en la cotidianeidad a través de los medios masivos de comunicación y de las derivas que generaron al comienzo del siglo pasado la experimentación de las vanguardias, hace necesario seguir pensando la libertad y el pluralismo en función a la existencia de Talleres Fundamentales. Y la segunda, es si en nuestra sociedad fragmentada y adormecida por los efectos de la lógica capitalista, de espiritualidades que caen en vacíos y ataques de pánico, de estudiantes “usuarios” y de inscripciones universitarias masivas, es todavía válido suponer un estudiante que sea protagonista o motor de la enseñanza artística. Y la tercera, que deriva de las anteriores, entonces: cómo continuar pensando y proponiendo en clave libertaria la enseñanza artística universitaria en el marco de las condiciones actuales de producción de subjetividad.
* Magalí Pastorino es Magíster en Psicología y Educación, Profesora Adjunta de Bellas Artes (UDELAR), líneas de investigación: "Enseñanza artística y prácticas artísticas contemporáneas" y "Prácticas estéticas y formaciones subjetivas".
Bibliografía
Errandonea, J. “La Escuela Nacional de Bellas Artes vendió su producción en Castillos”. En Gaceta de la Universidad, No. 22. Noviembre, 1962.
Errandonea, J. “El Plan nuevo de Bellas Artes”. En Tribuna Universitaria. Octubre, 1963.
Errandonea, J. “Algo pedagógico y removedor”. Setiembre, 1989.
Pastorino, M. “Tras las huellas de la noción de integralidad en los fundamentos de la enseñanza artística universitaria”. En: Revista Fermentario. Vol. 1, No. 9 (2015) http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/193
Pastorino, M. y Umpiérrez, U. (2007) Orígenes del Plan de Estudios del IENBA. Montevideo: Taller Gráfico.
Pastorino, M. (2016) A la huella de Giordano Bruno. Una arqueología del arte contemporáneo en las prácticas docentes de la ENBA (1985-1993). Mdeo: Tradinco S.A.