Ilustración: Natalia Comesaña
La situación del campo educativo en Argentina ha alcanzado un punto máximo de conflicto durante los meses de Marzo y Abril de 2017. La represión a los docentes por parte del Estado Nacional, el día 9 de Abril, no es más que una muestra de lo que el gobierno de Mauricio Macri está dispuesto a hacer para terminar con la educación pública de este país.
No importa si la medida de fuerza es el paro, las actividades con la comunidad educativa o la instalación de una escuela itinerante en la plaza de los dos congresos, el gobierno ha organizado un plan sistemático de desprestigio, difamación y maltrato sobre los docentes a través de la articulación de discursos reaccionarios y del más básico sentido común condensados por los medios de comunicación y difundidos como verdades absolutas. El anclaje de estos discursos en la realidad educativa y en las situaciones que día a día viven los docentes de todos los niveles a lo largo y ancho del país resulta, como mínimo, cuestionable.
En este marco, debemos darnos a la tarea de explicar, sin pausa, los dos grandes problemas que organizan la cuestión. El primero, qué es lo que los docentes reclaman. El segundo, qué es lo que el gobierno nacional está planeando para la educación y porqué la confrontación con los docentes responde a este plan.
Para explicar el primero de los problemas, debemos comenzar diciendo que en Argentina, desde las sanciones de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnico Profesional, la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el estado. En este sentido, entendemos que parte de garantizar el derecho a la educación es garantizar que el derecho a enseñar se desarrolle en las mejores condiciones posibles, con buenos salarios y óptimas condiciones laborales. Asimismo, tanto la Ley de Financiamiento como la Ley de Educación Nacional establecen instancias de discusión colectiva nacional y jurisdiccional entre el Estado y los docentes, a través de sus sindicatos, respecto de los salarios, infraestructura, capacitaciones, licencias, entre otras temáticas relevantes.
Así, la NO apertura de la paritaria nacional deja a los docentes de cada provincia discutiendo unilateralmente con el ejecutivo provincial, sin un piso acordado con el Estado Nacional, generando una brecha enorme entre los docentes de todo el país.
En la Ciudad de Buenos Aires donde el PRO gobierna desde el año 2007, aún no han resuelto la construcción de escuelas que cobije a 11 mil niños y niñas que no tienen vacantes, los edificios tienen graves problemas de infraestructura, y este año, producto de la falta de Paritaria Nacional Docente, el salario de los trabajadores de la educación de la jurisdicción más rica del país, ha bajado cuatro puestos en comparación con las demás provincias.
En la provincia de Buenos Aires, una de las jurisdicciones más grandes del país, la situación es similar. La demanda es de un 35% de aumento, considerando la pérdida adquisitiva del 2016. El gobierno provincial asumido en Diciembre 2015 ofreció un máximo del 19% en cuatro cuotas de aquí al 2018. Del mismo signo político que en la Ciudad de Buenos Aires y en la Nación, el gobierno comienza una campaña de amedrentamiento contra los gremios con un hecho insólito por lo antidemocrático y que vale destacar como el inicio de una escalada represiva: una reunión de delegados sindicales en Noviembre del 2016 en el Partido de La Costa, donde al llegar a la institución prevista para la reunión se encontraba una guardia policial cercando la escuela. Hoy, un clima constante de amenazas, entrada de policía a las escuelas para controlar la asistencia docente e inicio de acciones presumariales a distintas autoridades educativas forman parte del hostigamiento cotidiano.
De la misma manera que en la década del '90, el gobierno argumenta con un falso federalismo el corrimiento del Estado Nacional en su función de garante de la educación del país. En lo que concierne a la cuestión salarial, el fondo compensador estipulado por ley posibilita que las provincias con menos recursos alcancen el piso salarial acordado en la paritaria nacional. A su vez, ese fue el ámbito donde los trabajadores de la educación podían aportar propuestas respecto de la formación docente, cuestiones de infraestructura, y sobre los programas socieducativos de enseñanza que alcanzan a los sectores más humildes de nuestra población.
El segundo de los problemas que enunciábamos tiene que ver con una serie de reformas que el gobierno viene impulsando en el campo educativo desde su llegada al Estado Nacional (en Diciembre 2015, y que viene intentando implantar desde el inicio de su gestión en CABA en el año 2007) y que supera con creces la cuestión de la discusión salarial, como pretenden los voceros del macrismo.
Uno de los puntos conflictivos refiere al perfeccionamiento y capacitación docente. En este campo el Gobierno Nacional se ha dado a la tarea de “reorganizar” el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), creado mediante la Ley Nacional de Educación (2006) y puesto en funcionamiento a partir del 2007. Dicha reorganización es en realidad un eufemismo para plantear un vaciamiento de personal y de líneas de políticas públicas, a los efectos de ser suplantadas por proyectos de formación a cargos de ONGs y Fundaciones, dictados por profesionales formadas en universidades privadas y extranjeras.
Si hay algo de lo que no peca este gobierno es de incoherencia: las ONGs y las Fundaciones ligadas a empresas privadas constituyen uno de sus bastiones inciales de apoyo político y se han desempeñado como espacios privilegiados para el diseño de programas y proyectos sociales y educativos que luego el Gobierno convierte en política pública. Por otro lado, la orientación hacia la contratación de personal en general y de funcionarios públicos en particular con formaciones en Universidades Privadas y masters en universidades extranjeras también pareciera ser un sello distintivo de la gestión PRO
Finalmente, la entronación de las disciplinas ligadas a las neurociencias, su vinculación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, y su relevancia predictiva de los desempeños educacionales de los estudiantes parecieran resucitar arcaicos (pero evidentemente no superados) enfoques relativos a la biologización y medicalización de la pedagogía y de la educación
Detrás de estos cambios en la orientación política de la formación docente y de su vinculación con enfoques que promueven la formación de competencias, de flexibilidad, creatividad, y autonomía en el aprendizaje, subyace el tan mentado “problema de la calidad educativa”. Este significante polisémico plantea diversos y acalorados debates pero nos gustaría analizar aquí las características e implicancias que plantea su doble acepción.
Una doble acepción ligada a los protagonistas principales del “hecho educativo”: estudiantes y docentes. Así, al hablar de calidad educativa en términos genéricos se suele remitir a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes por un lado y a la calidad de las enseñanzas docentes por el otro.
Al igual que en numerosos países de nuestra región la calidad educativa pareciera haberse convertido o busca convertirse en una serie de indicadores factibles de extraerse de pruebas estandarizadas de aplicación global. En este sentido el problema se desprende de los valores obtenidos en los índices cuantitativos que se extraen de dichos tests diseñados y procesados por empresas multinacionales que construyen “rankings” educativos de países. Así en estos últimos meses hemos leídos infinidad de informes y análisis en relación a los resultados nacionales obtenidos en las pruebas PISA y también en el local “Operativo Aprender”
Se trata de evaluaciones de resultados, que poco contemplan los procesos de aprendizaje, los contextos, los saberes no estrictamente disciplinares, las historias personales, las trayectorias familiares, las culturas de procedencia, entre otros factores. Es decir, se trata de evaluaciones sin sujeto, que buscan la medición de los saberes acumulados según ponderaciones expertas en las cuales los docentes no participan, los contextos no son considerados, y donde la comparación y la simplificación de las dimensiones intervinientes en los procesos de aprendizaje se convierte en necesarias y deseables.
La otra cara del “problema de la calidad educativa” es la tendencia general a vincular los salarios docentes a los resultados obtenidos por los estudiantes en estos exámenes estandarizados. En términos sencillos, se supone que si los niños y niñas obtienen resultados pobres en los exámenes ello se debe a una pobreza intelectual o pedagógica de los docentes que se desempeñan en esas institucionales, y a los cuales se les ofrece el estímulo (negativo) de la reducción de su salario como forma de sanción y como “amable invitación” a mejorar en la realización de sus tareas profesionales.
Por detrás de este tipo de intento de reformas se esconde la eterna batalla del modelo neoliberal contra uno de sus principales enemigos: la estabilidad laboral y salarios definidos impersonalmente. Al igual que acaeció en el mundo de las empresas y en numerosas áreas de distintas agencias estatales, el argumento sostiene que la estabilidad en el puesto de trabajo y la seguridad del salario mensual genera pocos incentivos para mejorar el desempeño. Así, rota esta estabilidad la “sana” competencia” llevaría a los docentes a tratar de mejorar sus desempeños, medidos mediante los aprendizajes de sus estudiantes, en pos de garantizar mayores salarios para sus bolsillos.
El inconveniente lógico de este tipo de reformas educativas son – una vez más y por suerte- los trabajadores y los sindicatos docentes. Por ello su deslegitimación pública, fragmentación interna, y desgaste de sus miembros más comprometidos resulta prioritaria para el Gobierno Nacional de Mauricio Macri.
El sindicalismo docente en la Argentina ha sido uno de los protagonistas principales de la resistencia al modelo neoliberal que hegemonizó nuestro país durante la década del 90. Junto a los trabajadores estatales y a los movimientos de trabajadores desocupados fueron los opositores más dinámicos a las reformas que descentralizaron el Estado, privatizaron muchas de sus ramas y funciones, flexibilizaron el empleo, aumentaron el trabajo informal, y sumieron a numerosos compatriotas de nuestra población en situaciones de desempleo, pobreza, violencia y desesperación.
El repertorio de acción colectiva que utiliza el sindicalismo docente no es per se novedoso; desde los tradicionales paros, a la reiteración de las Marchas Federales y la colocación de una nueva carpa docente esta vez llamada “Escuela Itinerante”. Su capacidad simbólica de deconstrucción de sentidos está aún por demostrarse, más allá de nuestros fervientes deseos de interpelación política masiva.
Pero una lección deberíamos haber aprendido de lo que ha acontecido en estos últimos años en países como México y Colombia: la deslegitimación de los trabajadores docentes en general y del sindicalismo docente en particular es sólo el preludio de la destrucción de la escuela pública, aquella de la cual tan orgullosos nos solíamos sentir en ambas orillas del Rio de la Plata.
Lo que no podemos perder de vista, incluso mientras damos nuestras luchas por el salario, la infraestructura, la capacitación y la unidad de la comunidad educativa, es que el gobierno del PRO viene por la educación, por el negocio de la educación, y que si nos perdemos en la discusión jurisdiccional y no vemos con claridad que el objetivo principal y primero de este gobierno es “sacarse de encima” a los sindicatos nacionales para poder vender la educación al mejor postor, podremos ganar algunas batallas, pero ellos van a quedarse con algo que es del pueblo entero, el derecho a la educación de todos y todas.
* Natalia Peluso es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Docente de Historia de la Educación en Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Airess, miembro del equipo de investigación del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL), Facultad de Filosofía y Letras (FFyL), Universidad de Buenos Aires (UBA).
Ariadna Abritta es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), miembro del equipo de investigación APPEAL, FFyL, UBA. Doctoranda en Ciencia Política (UNSAM).
Carolina Brandariz es Socióloga (UBA), docente en Ciudad de Buenos Aires. Secretaria de género e igualdad de oportunidades de UTE.
María Cristina Tucci es Filósofa (UBA), docente en la Provincia de Bs As, miembro del equipo de investigación APPEAL, FFyL, UBA.