Imagen: Julio Castillo, Libertad
El año 2017 se presenta para el conjunto de los trabajadores de ANEP y Udelar con dos grandes desafíos: una nueva pelea salarial, y la resistencia a la definición gubernamental de recurrir al régimen de participación público-privado (PPP) para construir edificios (en el caso de ANEP) y reformar el Hospital de Clínicas (en el caso de UdelaR). A nivel de la ANEP, los sindicatos deberán evaluar con especial atención tanto el proceso de transformación institucional de la Administración (especialmente el funcionamiento de las comisiones departamentales), como la naturaleza de los planteos que realice el CoDiCen en la Comisión de Reforma del Estatuto del Funcionario Docente (EFD). En Secundaria la agenda comprende, además, los anuncios de “una renovación curricular como revisión integral de la oferta educativa, donde no solo se considere la malla curricular, la integración de las asignaturas y la oferta de contenidos, sino también la necesidad de revisar metodologías, repensar los ambientes de aprendizaje y la vida en el aula, así como también el lugar del docente y su redefinición profesional”.[1]
En el caso de la ANEP, la disputa por incremento salarial está fuertemente relacionada con el convenio firmado en diciembre de 2015, no sólo por lo que tal firma representó en el terreno de lo simbólico (supuso aceptar una propuesta insuficiente de un gobierno que cuatro meses antes decretó la esencialidad), sino porque el texto del convenio recogió declarativamente la “intención” de “alcanzar en el año 2020 un salario nominal como mínimo de 25.000 pesos a precios de enero de 2015, para los funcionarios docentes (…) grado uno, con una carga horaria de trabajo de 20 horas semanales”.[2]
Con respecto al uso de PPP para obras de infraestructura en la ANEP, estaba ya anunciado en el mensaje presupuestal del Poder Ejecutivo, aprobado por el Parlamento en 2015: “Resulta indispensable la ampliación de la oferta de infraestructura educativa pública. (…) Las instituciones educativas cuentan con un importante monto de recursos para inversión provenientes de sus líneas de base. (…) Pero además, la ANEP podrá contar con el instrumento de Participación Público Privado”.[3]
En relación a la transformación institucional de la ANEP, debe considerarse que asistimos a la más completa y acrítica sumisión que se recuerde de un CoDiCen al partido político de gobierno. Hasta Germán Rama puso límites y condiciones a los partidos políticos y los organismos internacionales de crédito que lo habían promocionado. Sin embargo, quien hace algo más de cuatro años que preside el CoDiCen, asumió la claudicación a la autonomía técnica reconocida a la ANEP por la Constitución. Resulta caricaturesco ver al profesor Netto asumir el papel de “che pibe” del presidente Vázquez, prometiendo soluciones a los básicos reclamos que reciben en los consejos de ministros de todo el país.
La Comisión de Reforma del EFD también tiene su historicidad y no es casual ni antojadizo que haya sido reinstalada en 2016. Recordemos que, en 2005, el presidente de la república Tabaré Vázquez afirmó que la reforma del Estado constituiría “la madre de todas las reformas”. La definición gubernamental para los próximos años es completar el proceso ya operado en buena parte de la Administración Central, reformando para ello la institucionalidad de la ANEP y el régimen laboral de sus funcionarios.
Finalmente, la propuesta de “renovación curricular” de Secundaria, lejos de ser un planteo aislado, no es sino el intento de profundizar un proceso de reforma que, con altibajos, tiene al menos veinte años de continuidad. El diseño y la ejecución de políticas focalizadas, la capacitación de mano de obra barata y la flexibilización de las exigencias por lograr el pasaje de grado, son sólo algunos de los aspectos que materializan el proceso de reforma educativa al que hacemos referencia.
Las líneas que siguen pretenden aportar algunos elementos a la clarificación de la coyuntura en el área de la educación, especialmente en el nivel medio, con el objetivo de contribuir a pensar la pelea que necesariamente deberemos dar los gremios y sindicatos de la educación en 2017.
Lo que el convenio nos dejó
El convenio salarial firmado por la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU) en diciembre de 2015, manifiesta la intención de alcanzar una meta al final del quinquenio. Esa meta es de 25.000 pesos nominales a precios de enero de 2015, para los docentes titulados grado uno, con una carga horaria de trabajo de 20 horas semanales. A noviembre de 2016, ello representaría 29.575 pesos. Hasta diciembre de 2016, dichos docentes están efectivamente percibiendo 23.663 pesos, y con el ajuste de enero de 2017 pasarán a cobrar 26.525 pesos.[4]
El convenio no menciona porcentajes de aumento del salario real en ninguno de sus artículos. No es cierto que todos hayan recibido un aumento general lineal de 3,5% por encima del ajuste por IPC. Las partidas de dinero que se estipularon para aumentos de salarios, se distribuyeron de manera diferencial, favoreciendo a algunos colectivos y perjudicando a otros (en términos relativos). El colectivo más beneficiado fue el de los inspectores, directores y subdirectores, que recibirán un mínimo de 17,1% en el período 2016-2020. Le siguen los docentes de menos grado frente a los de carrera más dilatada, los de primer ciclo frente a los de segundo ciclo (para el caso de enseñanza media), y los que no tienen extensión horaria frente a los que sí la tienen (en el caso específico de Secundaria).
A modo de ejemplo, veamos algunos casos en Secundaria:
Profesor grado 1 con 20 horas en primer ciclo sin extensión horaria, 4,04% de aumento.
Profesor grado 1 con 20 horas en primer ciclo con extensión horaria, 3,67% de aumento.
Profesor grado 7 con 20 horas en segundo ciclo sin extensión horaria, 3,42% de aumento.
Profesor grado 7 con 20 horas en segundo ciclo con extensión horaria, 3,17% de aumento.
Profesor grado 7 con 20 horas en primer ciclo sin extensión horaria, 2,44% de aumento.
Profesor grado 7 con 20 horas en primer ciclo con extensión horaria, 2,33% de aumento.
¿Por qué sucedió esto? El convenio acordado establece en su artículo cuarto que la estructura salarial de los docentes se verá “achatada”, pues hasta 2015 existían distintas escalas salariales, y en 2016-2017 se tenderá, mediante aumentos diferenciales, a confluir hacia la variación entre grados correspondientes a una única escala: la de segundo ciclo con tiempo extendido. La discusión acerca de si es más justa una escala salarial alargada o achatada, excede el propósito de esta líneas. Pero entiendo necesario realizar una precisión: en el contexto político-económico actual, reducir el aumento salarial de los docentes de los grados más altos en beneficio de los docentes de los grados más bajos, se ajusta al objetivo de la ideología neogerencial de destruir la carrera administrativa tal cual la conocemos.
El convenio prevé, además del aumento salarial, dos partidas: una para presentismo y otra para inequidades. Ambas fueron acordadas al 30 de abril de 2016. Con respecto a la primera, se avanzó en el mecanismo de asignación, pues se hace sobre una base mensual (habilitando a que sean más los compañeros que accedan a esta partida, pues, por ejemplo, las faltas por enfermedad de un mes no afectan la regularidad en la asistencia de otros meses), y se diferencia por centro de trabajo (las faltas a un centro no afectan la regularidad en la asistencia a otros). Sin embargo, se aplicó un criterio de distribución similar al explicado para el aumento salarial. Hasta mayo de 2016, el presentismo guardaba relación directa con el salario y, por lo tanto, con las diferencias por grado y titulación. Desde junio de 2016, el presentismo se asigna por partidas fijas que no discriminan el grado ni la titulación.
Presupuesto y PPP
En el marco de un rediseño del orden económico mundial, Uruguay, con una matriz económica capitalista dependiente basada en la renta agropecuaria y en la captación de inversión extranjera directa, y con un gobierno cuyas principales acciones son proclives a profundizar la dependencia, asegurar la tasa de ganancia y dar estabilidad jurídica al capital financiero transnacional, inició en 2015 un ajuste fiscal que traslada, mediante rebaja salarial y recortes en el gasto público social, los costos de satisfacer el afán de lucro de la burguesía a espaldas de los trabajadores.
A través de la última ley presupuestal, se definió una prioridad macroeconómica (porcentaje de gasto en un área sobre el PIB) para ANEP y UdelaR, que se mantiene prácticamente incambiada en relación a la del quinquenio anterior: en 2015 pesan un 3,69%, en 2016 un 3,74%, y en 2017 un 3,72%. Si analizamos la prioridad fiscal (gasto en un área sobre el total del gasto público), vemos que la ANEP cae de 12,89% en 2015 a 11,95% en 2017; mientras que la UdelaR permanece casi igual: pasa de 2,98% a 3%.[5]
En el mensaje de Rendición de Cuentas enviado por el Poder Ejecutivo al Parlamento en junio de 2016, si sumamos los montos de dinero recortados a ANEP, UdelaR y UTEC, representan el 56% del total del ajuste fiscal. Si miramos toda el área programática de la educación, el porcentaje aumenta a 67%. Y si sumamos a la salud, representa el 79%. Es decir, lo que se lleva la peor parte es el gasto social.[6]
Si bien se definió, a través de la ley presupuestal, una importante inversión en infraestructura pública, sólo dos tercios de la misma se ejecutarán a través de organismos públicos o licitación, ya que un tercio estará comprendido bajo la modalidad de participación público privada (PPP). En educación, el porcentaje de este tipo de inversiones sobre el total proyectado alcanza el 38%.
Esto significa que las obras de menor costo (impermeabilizaciones, sanitaria, electricidad, colocación de contenedores, etc.), y un número reducido de obras de importancia, serán realizadas con el financiamiento del “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”, dependiente del CODICEN de la ANEP y, en menor medida, de los consejos desconcentrados. Pero el grueso de las obras nuevas se pretende realizar, a partir de 2018, mediante PPP.
El gobierno proyecta un total de 216 obras PPP en el período 2018-2020, frente a 50 obras ejecutadas por la ANEP (que, con los recortes aprobados en la última rendición de cuentas, podrían reducirse a 25, incumpliendo con el plan de obras). De las 216 obras PPP, ya se hizo un llamado para las primeras 59: 44 jardines de infantes y 15 centros CAIF. Se prevé el lanzamiento de un segundo paquete de obras en junio de 2017 para la construcción de escuelas y liceos de tiempo completo, además de algunos gimnasios.
Así, el Estado está generando una deuda a futuro y terminará pagando por estas obras un costo mayor (por lo que implica cualquier pago diferido contra una licitación normal). Además, se comprometen las asignaciones presupuestales de la educación a 20 años: la expansión del gasto educativo se verá obstaculizada por la obligación de destinar recursos a financiar los pagos a las empresas privadas.
El compromiso ideológico del gobierno con el instrumento PPP se muestra a las claras cuando consideramos que por un lado se le niegan a la ANEP recursos incrementales prometidos para 2017 (por un valor de 793 millones de pesos), pero por otro lado hay recursos para financiar PPP por 20 años.
Se estima que en ese lapso de tiempo, lo que las empresas recaudarán por el mantenimiento de los edificios, les permitirá recaudar el triple de lo que ganarán con la construcción. Y es muy probable que tales ganancias fluyan directamente hacia el extranjero, pues ninguna empresa constructora nacional tiene condiciones para construir la cantidad de edificios que están previstos.
Otro aspecto a evaluar es que un centro educativo PPP no es gestionado por la administración pública. De hecho, la empresa adjudicataria dirigirá por veinte años todo lo concerniente a mobiliario (provisión inicial y sustituciones), mantenimiento correctivo y preventivo (del edificio y de los muebles), limpieza (rutinaria y profunda), seguridad (de predios y edificios) y cuidado de áreas libres (pasto, poda, etc.).
Transformación institucional de la ANEP
El reconocimiento constitucional de autonomía no es gratuito, sino una conquista histórica basada en la defensa de la libertad de cátedra de docentes de un amplio espectro de ideologías. La renuncia a la autonomía lleva a que la ANEP adopte casi sin restricciones el signo de las corporaciones burguesas que hoy tutela Vázquez, y que hasta 2014 protegió José Mujica, sostén de Netto al frente del CoDiCen.
Las metas a alcanzar definidas por la Administración para la enseñanza media se circunscriben a las promesas electorales del hoy presidente de la república, que no son otra cosa que la obediencia a los mandatos de la OCDE y el Banco Mundial, y que despojan a la educación de su sustancia desafiante del sentido común, para convertirla en mero dispositivo gubernativo de contención social, como se desprende del interés excluyente por aumentar los porcentajes de inclusión, retención y promoción.
Discursivamente, gobernantes y medios masivos de comunicación hacen responsables de los esfuerzos por alcanzar tales metas no a las autoridades, sino a las instituciones y sus docentes. Sin recursos económicos, sin el apoyo de equipos socioeducativos, y a cambio de magros salarios y una crítica oficial constante, se pretende que los docentes retengan y promuevan a estudiantes que tienen carencias para comer y vestirse. Esa mentira es la “inclusión” educativa del gobierno frenteamplista.
Pedagógicamente, las ANEP del FA renunciaron ya en 2005 a la integralidad de las propuestas educativas. En el caso de la enseñanza media uruguaya, esa histórica seña de identidad centrada en disciplinas científicas, filosóficas y artísticas, que además de ofrecer una formación para la vida, habilitan la inserción en la educación terciaria, cede cada vez más su lugar a programas focalizados que priorizan la atención de las especificidades no educativas de cada “territorio”.
En los liceos de los barrios más pobres, hay que hacerse cargo de la comida y de la identificación de situaciones de violencia, ofreciendo una formación básica terminal (Planes 2009, 2012 y 2016). En los centros de las “capas medias”, hay que capacitar mano de obra barata (de acuerdo a las necesidades empresariales de cada localidad, como el liceo de tiempo completo de San Luis, la UTU que funciona dentro del Hipódromo de Maroñas, o el Instituto Tecnológico Regional de la UTEC en Fray Bentos que abastece de mano de obra barata a UPM). Y en algunos liceos, fundamentalmente del interior, a los que va parte de la pequeña burguesía nacional, hay que preparar para estudios terciarios.
El andamiaje burocrático que se ha instrumentado para sostener esta lógica “territorial” (eufemismo que intenta ocultar que se trata de un dispositivo de estratificación social), es la creación de comisiones departamentales, que introducen una lógica municipalizante y permiten incidir sobre la institucionalidad educativa a una camarilla de alcaldes, empresarios, ONGs, líderes religiosos, grupos de autoayuda y aristócratas barriales, deseosos de llevar agua hacia sus molinos.
Flexibilización laboral [7]
Funciona en el CoDiCen de la ANEP una comisión de reforma del Estatuto del Funcionario Docente (EFD). ¿Qué objetivos persigue? Observemos la reforma del estatuto en la Administración Central del Estado: ha desaparecido la carrera funcional, derecho constitucional que ofrece garantías a todo trabajador público. Antes de la reforma, para acceder al cargo de director de un área, se tenía que haber avanzado hasta cierto grado en la carrera funcional y además presentarse a un concurso de oposición y/o méritos. Tras la reforma, las direcciones de la Administración se reservan para técnicos, que además, en su mayoría, son externos al Estado, es decir, no son funcionarios públicos.
Esta política se encuadra dentro del paradigma del neogerenciamiento, que surge en la administración privada y que el gobierno nacional está extrapolando al área pública. Cabe preguntarse, ¿cuáles son los aspectos que se pretenden reformar en la carrera administrativa docente?
Pérdida de la libertad de cátedra: En el esquema neogerencial, la calidad educativa está centrada en los deseos y las expectativas de los clientes. El traslado de este modelo a la educación se materializa en las teorías pedagógicas que colocan al estudiante en el centro del acto educativo. Los conocimientos sólo son valiosos si el “cliente” los pide. El docente es un mero prestador de servicios y, por lo tanto, debe perder su libertad de cátedra y ajustarse en su actuación a ofrecerle al estudiante los aprendizajes que éste desea.
Liderazgo directivo: Actualmente, respetando la carrera administrativa, pueden aspirar a acceder a los cargos de dirección e inspección, los docentes efectivos a partir del cuarto grado (con al menos doce años de antigüedad en el sistema y habiendo accedido a buenos informes técnicos sobre su desempeño). Sin embargo, desde el enfoque neogerencial, lo central no es lo pedagógico. Ello implica pulverizar el perfil docente de los directores, como parte de un proceso que termina dejando a los centros educativos en mano de gestores (como en cierta forma sucede con la PPP).
Evaluación externa: La Ley General de Educación, N° 18.437, previó la evaluación de los docentes por parte de estudiantes y padres a través de los Consejos de Participación Liceal. El precedente más acabado fue el Pro Mejora, pues introdujo la evaluación externa. Se trató de un proyecto que establecía metas, objetivos a cumplir para mejorar la gestión del centro educativo, con un asesor externo que orientaba en la toma de decisiones.
Fe pedagógica: El actual Estatuto ofrece garantías a los trabajadores docentes para que no puedan ser destituidos de manera arbitraria, por ejemplo, en función de su no adhesión a la ideología que inspira cierto plan de estudios. Sin embargo, en los Programas Educativos Especiales, en más de una oportunidad se obligó a los docentes a firmar una especie de compromiso de trabajar dentro de los parámetros ideológicos previstos por cada programa (especialmente en Aulas Comunitarias).
Reforma de la educación media
No compartimos la concepción según la cual una reforma educativa implica necesariamente un cambio abrupto en la malla curricular y el contenido de los programas del plan de estudio más extendido. Todo lo que se ha hecho los últimos veinte años con el objetivo de incluir dentro del sistema educativo a miles de jóvenes de sectores socioeconómicos nunca antes incluidos, constituye una reforma educativa.
Despejemos la objeción de que quien escribe estas líneas se opone a la inclusión. Es sólo que entiendo que no son los centros de estudio los que excluyen, sino las injusticias de un sistema de organización social que despoja a amplios sectores de la población de la atención a las necesidades más básicas. La causa última de la mayor parte de las desvinculaciones está relacionada con problemas para acceder al alimento, la vestimenta, la vivienda y un trabajo digno. Y como tales problemas no son solucionables en una sociedad capitalista, se opta por obligar al sistema educativo a atender tales carencias. En Uruguay, los gobiernos del Frente Amplio tomaron esa definición, que se expresa en las siguientes medidas:
Diseño y ejecución de políticas focalizadas para los estudiantes más “vulnerables”, con eje en la atención de problemáticas sociales y no en la enseñanza de conocimientos. De las decenas que podrían nombrarse, dos sobresalen por su grado de extensión: Programa de Aulas Comunitarias (PAC) y Formación Profesional Básica (FPB). La evidencia muestra que se trata de modalidades que tienden a convertir al ciclo básico en terminal, pues la brecha que generan en relación al segundo ciclo es tan grande, que es casi infranqueable para un estudiante que tiene una vida difícil.
Capacitación de mano de obra barata. La expansión del FPB supuso la legitimación de la conexión curricular entre educación y mundo laboral, ya que sus casi 20 orientaciones están ligadas a ocupaciones y oficios (mecánica, horticultura, construcción, granjería, panadería, carpintería, electrotecnia, metalúrgica, gastronomía, vestimenta, lechería, chapa y pintura, refrigeración, etc.). En el PAC, si bien la currícula no comprende la capacitación laboral, se enfatiza el acompañamiento personal de los estudiantes con el objetivo de que éstos construyan su “proyecto de vida”. Sucede que para un pobre, cualquier proyecto de vida supone trabajar, y un pobre con apenas ciclo básico terminado, está casi condenado a alguno de los peores empleos existentes.
Flexibilización de las exigencias para lograr el pasaje de grado. Desde un enfoque centrado en la relación costo-beneficio, es preferible que el estudiante tenga una trayectoria educativa sin interrupciones, aunque ello implique que no logre los objetivos dispuestos en el plan de estudios. A modo de ejemplo, un estudiante de ciclo básico puede terminar los cursos registrando hasta 35 inasistencias y sin alcanzar la suficiencia en la mitad de las asignaturas, y finalmente promover. De acuerdo a lo expresado por varias figuras del gobierno frenteamplista de la educación (Netto, Buzzetti, Garibaldi), a mediano plazo, el objetivo es ir más allá y eliminar el recurso de la repetición, al menos en algunos grados, muy especialmente en primero y segundo año del ciclo básico.
Imposición de una pedagogía del entretenimiento. A medida que las tecnologías de la comunicación avanzan en los espacios de la vida cotidiana, el entretenimiento se convierte en criterio obligado para todas las formas de transmisión de saber, incluida las de la educación formal. Las autoridades de la ANEP, lejos de situar tales tecnologías en su justo lugar, se dedican a financiar la compra de televisores y proyectores. Ceibal hace lo propio mediante la entrega de ceibalitas y la instalación de “aulas multimedia”. En muchos liceos no hay papel higiénico en los baños, y las goteras obligan a colocar baldes los días de lluvia, pero no faltan las pantallas de plasma. En consonancia, son cada vez más los inspectores, directores y docentes de didáctica que otorgan gran peso en sus evaluaciones al uso (o no uso) de las "tecnologías de la información y la comunicación”. Sin desconocer el potencial de todos estos recursos (que no son otra cosa que eso: meros “recursos”), entiendo que naturalizar en el aula los códigos de la cultura mediática promueve la falta de crítica frente a la sociedad de consumo.
Extensión de las horas de clase. Aunque fue la administración presidida por Germán Rama en la década de los 90 la que creó en Secundaria la “extensión horaria” (se pasó de horas de clase de 35 a 45 minutos), fueron las administraciones frenteamplistas las que masificaron su aplicación, y las que crearon las modalidades de tiempo extendido y tiempo completo. Mundialmente, la doble escolaridad es una necesidad social ante las exigencias del mercado, especialmente por la incorporación de la mujer al mundo del trabajo. Por otra parte, la jornada completa o extendida requiere una fuerte inversión en construcción de edificios y creación de nuevos cargos, cosa que no ha ocurrido en la escala necesaria. De hecho, partes de las jornadas de “tiempo extendido” de algunos liceos se desarrollan en clubes y plazas, como forma de enfrentar las limitaciones locativas.
Seguimiento de las trayectorias educativas. Hasta 2015, la identificación de los estudiantes con riesgo de desvinculación recaía sobre los docentes, especialmente sobre los profesores adscriptos, responsables de la comunicación con los hogares para conocer la naturaleza de los problemas y ensayar posibles apoyos. En 2016 eso cambió en ciclo básico. Con el objetivo de monitorear el desempeño de cada estudiante, el CoDiCen de la ANEP decidió que el registro de las asistencias se hiciera vía tableta electrónica. Los horrores del software, sumados a los endémicos problemas de conectividad, llevaron a que no se tenga un registro fehaciente de la asistencia a clase de los estudiantes. Otra innovación, de fines de 2016, es la inscripción/reinscripción automática del 100% de los estudiantes en condiciones de cursar la enseñanza media. Pensar que este mecanismo, sumado a algún tipo de coacción económica (pérdida de prestaciones), logrará retener dentro del sistema educativo a jóvenes con vidas complejísimas, es de una ingenuidad alarmante.
Control de los “resultados” de cada docente. En 2013 el Consejo de Educación Secundaria comenzó a publicar el “monitor liceal”, que recoge datos estadísticos sobre promoción, repetición y desvinculación por grado, liceo y departamento. Está mundialmente estudiado que la difusión pública de estos datos favorece los procesos de competencia y estratificación social. Para 2017-2018 se prevé profundizar el control social sobre los “resultados” mediante la implementación de “libretas electrónicas”. Eso significa que por lo menos los jerarcas de la ANEP (quizá también el conjunto de la sociedad, como en Chile) podrán conocer los “resultados” que obtiene cada docente. En todos los países donde se han aplicado reformas como la que está en curso en Uruguay, este tipo de control ha sido utilizado para premiar la “productividad” de los docentes con mejores resultados y sancionar a los que se encuentran en el otro extremo.
La lucha de 2017
Lo primero a considerar es la naturaleza y dimensión del contrincante. Lejos de ser una suma de medidas inconexas, las retribuciones salariales por productividad, la construcción de locales de enseñanza bajo el régimen de participación público-privado, la transformación de la institucionalidad de la ANEP, la reforma del estatuto del funcionario docente y la reforma educativa en curso, constituyen un corpus de herramientas neogerenciales con que el gobierno nacional y las autoridades de la educación pretenden no sólo reformar la educación, sino completar una reforma del Estado que supondría no sólo un profundo deterioro de las condiciones laborales de los trabajadores de la ANEP, sino también una clara subordinación de la educación pública a los intereses del capital nacional e internacional.
Está claro que los actuales integrantes políticos de los consejos desconcentrados y el CoDiCen de la ANEP (o quienes sean designados para sustituirlos), tienen plena conciencia de lo que hacen y debe juzgárselos con el mayor rigor. Ni qué hablar de que los miembros del gobierno nacional (con sus miembros actuales y futuros) son claramente los que definen los destinos de la educación pública, y no debe escatimarse la crítica hacia su actuación. Pero es necesario tener presente que, a través de los consejeros y el poder ejecutivo, nos enfrentamos también al apetito de lucro de las grandes corporaciones transnacionales, que buscan apropiarse de los recursos de la educación en todo el mundo, y que cuentan con un ejército de ideólogos en la OCDE, el Banco Mundial, medios masivos de comunicación, gestores, fundaciones educativas y “expertos” que hace veinte años no pisan un aula.
Será necesario procesar una discusión profunda acerca de los ajustes salariales por “productividad”, ya que no puede desconocerse que dan ingreso a una lógica mercantil en un área tan sensible como la educación. Por otra parte, habrá que considerar si los ajustes desligados de la carrera administrativa son lo más adecuado.
Debemos hacer los mayores esfuerzos en defensa de la educación pública, que es un derecho humano fundamental cuyo ejercicio no puede estar sujeto al afán de lucro de los grandes capitales, que vienen a disputar el presupuesto a través de las PPP.
La transformación institucional de la ANEP está relacionada a una definición de profundizar los mecanismos de estratificación social. En tal sentido, debemos denunciar que las elites se siguen formando en costosos colegios privados, con currículas asignaturistas, tareas domiciliarias para las que hay que estudiar en libros, y con el recurso de la repetición cuando no se alcanzan objetivos mínimos. Y en tales colegios no están siquiera planteadas las discusiones acerca de la obsolescencia de las humanidades y el agobio de pasar de un maestro a doce profesores.
Con respecto a la Comisión de Reforma del EFD, hay que partir de la base de que el Derecho es una forma de control social, por lo que los trabajadores jamás podemos aceptar su supuesta neutralidad axiológica. Debemos situarnos en la discusión de la concepción fundante de Estado y funcionario público que inspira el articulado de un nuevo estatuto. De no hacerlo, podemos terminar convalidando un avance reaccionario. Debemos ser muy cautos frente a los riesgos que supone el tecnicismo jurídico.
Por último, la discusión que determinará si debe haber o no una “renovación curricular” (eufemismo para no decir “reforma”) de la enseñanza secundaria, deberá procesarse entre los jerarcas de la ANEP y los docentes nucleados en su organización más representativa: la FeNaPES. Debemos estar alertas ante el papel de organismos sin idoneidad en cuestiones educativas (como los que participaron el pasado 1° de diciembre en el evento “Más voces para la educación secundaria”, convocado por el CES).
[1] http://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/20692-mas-voces-para-la-educacion-secundaria
[2]http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/acuerdosslariales/convenio%20nc%2021-12-15.pdf
[3] https://www.mef.gub.uy/innovaportal/file/16500/4/viii-educacion.pdf
[4] Estimaciones realizadas por el economista Martín Sanguinetti, a quien agradezco.
[5] http://brecha.com.uy/lo-presupuesto-nos-dejo-no-ha-comentado/
[6] http://desafioencomunicacion.com.uy/wp-content/uploads/2016/08/El-ajustecapitalista.pdf
[7] Agradezco a la profesora Carina Benoit por sus indicaciones y referencias en el tema.
* Profesor de Filosofía. Dirigente de FENAPES.