Imagen: Diego Rivera
Hegemonía: un concepto potente
Existe en la tradición marxista un concepto potente desde el cual tensionar el enunciado interrogativo educación pública ¿patrimonio de quién?, hago referencia al concepto gramsciano de hegemonía.
Gramsci es quien incorpora este concepto a la “caja de herramientas” del pensamiento marxista. Por medio de éste se puede lograr un acercamiento mucho más complejo a las relaciones, prácticas, mecanismos y discursos mediante los cuales una clase, la clase dirigente, hace efectiva la dominación sobre una clase subalterna. Se entiende que la hegemonía constituye "(…) un proceso de dirección política y cultural de un grupo social sobre otros segmentos sociales, subordinados a él. A través de la hegemonía un grupo social colectivo (nacional o internacional) logra generalizar su propia cultura y sus valores para otros, permitiéndole, de esta manera, ejercer un poder sobre otros" (Kohan, 2006:11-12).
Varios elementos deben resaltarse para permitir un uso conceptual que viabilice desplegar todo su potencial heurístico, a saber:
Es un proceso de dirección, hay un grupo que dirige política y culturalmente a otro grupo. Este último se subordina al serle impuesta una orientación.
Abarca todo el proceso social vivido, y, en ese sentido es mucho más abarcativo que los conceptos de ideología y la cultura.
Implica un proceso de saturación efectiva (Williams, 2012) de la vida en su totalidad.
Al ser así, constituye un sentido de la realidad para la mayoría de las personas de nuestra sociedad.
La idea de proceso implica que es un complejo entramado de experiencias, relaciones y actividades que interactúan, se limitan, presionan y están sujetas a un cambio permanente.
Como proceso abierto de dirección debe ser continuamente renovada, recreada, inventada, defendida, modificada. Todo ello debido a que la hegemonía es también resistida, combatida, limitada y atacada.
La educación, en tanto transmisión, socialización, inculcación, instrucción y formación es un aspecto fundamental del proceso de hegemonía.
Por ello se dan disputas en torno al curriculum, pues en él se plasma, de alguna manera, un programa de dirección de un grupo dirigente hacia los subalternos. Este proceso de hegemonía debe ser permanentemente renovado, modificado, recreado, defendido e impuesto. Hoy día este proceso se hace evidente por la forma como se está llevando a cabo una nueva estratificación de los conocimientos, una operación que en definitiva clasifica poblaciones estudiantiles, personas, sujetos, por medio del conocimiento que les pone a disposición.
El Consejo de Educación Secundaria plantea una nueva propuesta curricular, el Plan 2016(1) que pretende imponer un producto empobrecido y vulgarizado del curriculum a los sectores históricamente más postergados de todo derecho. En este sentido aquí hay que problematizar la accesibilidad de los sectores populares al conocimiento técnico, científico, y el acceso restringido a ciertos “productos culturales”.
El proceso de hegemonía, en general, está alerta y es receptivo, tanto frente a las alternativas como a la oposición. Debe nutrirse de la resistencia para poder vencerla, absorberla, cooptarla o invisibilizarla.
Siguiendo a Williams (2012) la hegemonía puede ser entendida como cultura, pero una cultura en su relación con una vívida dominación y subordinación, una cultura dirigida por la clase dominante.
La construcción de la hegemonía como proceso cultural
Williams señala tres aspectos dentro del proceso cultural que son útiles para pensar como se encausa el difícil y complejo proceso de producción de hegemonía: tradiciones, instituciones y formaciones.
Las tradiciones son una fuerza activa con poder configurativo. Implican una versión selectiva de un pasado para configurar un presente. El aspecto más operativo del papel de la tradición es el de tradición selectiva (Williams, 2012). Ésta implica una versión intencionalmente selectiva de algunos elementos de un pasado con pretensión de que los mismos preconfiguren el presente. En este proceso algunas prácticas, discursos y significados son elegidos, jerarquizados, acentuados y promocionados; otros son rechazados, invisibilizados y excluidos. En otras palabras, la tradición opera como un mecanismo para la ratificación histórica y cultural del orden presente.
La educación pública uruguaya entendida en tanto factor de integración es parte de esa tradición selectiva, cabe preguntarse entonces: ¿qué valores tienen la pretensión de configurar el objeto educación pública? Si observamos la consigna del día del patrimonio aparecen algunas pistas: “Educación Pública, Patrimonio Nacional. Integral, integradora, integrada”. Se seleccionan algunos “valores sociales” que pretenden conectarse con el presente. La función integradora del imaginario vareliano, a la luz del 2016 se ve seriamente cuestionada, ese discurso afirmaba que "Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales, a no reconocer más diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno: y así, la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad democrática" (Varela, 1964:95).
¿Quiénes se encuentran hoy en los bancos de la escuela uruguaya? Sin lugar a dudas muchas escuelas y liceos del país han dejado de ser el lugar de encuentro de los niños del barrio. El efecto de la segregación educativa es evidente, hay niños que viviendo en un mismo barrio son perfectos desconocidos y la escuela no es un lugar de producción de encuentro social (en tanto encuentro social diverso). Existen circuitos privados y circuitos públicos diferenciados que agrupan poblaciones estudiantiles con un criterio segregador.
Las condiciones de integración al sistema educativo (para amplios sectores de la población) no hacen posible el usufructo de un mismo derecho, ya que previamente han sido vulnerados otros tantos. Éstos son básicos e imprescindibles para viabilizar el uso pleno del derecho a la educación. Recientemente un relevamiento de características socioculturales de las Escuelas Públicas del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP)(2) reveló que más del 43,7 % de los niños que asisten a escuelas de quintil 1 viven en asentamientos. Cabe destacar que los quintiles utilizados por el CEIP no son quintiles de ingreso, sino socioculturales y entre los indicadores utilizados se presenta una pesada carga de pobreza transgeneracional: madres que no superaron la enseñanza primaria (58%), baja proporción de madres que superan la enseñanza media o más (6,2%) y hogares con al menos una necesidad básica insatisfecha. Entonces, ¿cómo puede la educación formal efectivizar el cumplimiento de una función de integración a un derecho cuando ya han sido vulnerados otros tantos, todos ellos derechos básicos y fundamentales?
La respuesta de las autoridades del gobierno de la educación en los últimos tiempos ha sido clara, para que puedan acceder al derecho hay que degradarlo, no más educación sino acreditación. Una degradación del contenido del derecho. La propuesta 2016 (para estudiantes mayoritariamente provenientes de escuelas de quintil 1) procura que los estudiantes económicamente más desfavorecidos, en tanto poblaciones con mayores dificultades socioeconómicas, realicen su trayectoria educativa recibiendo una educación con un curriculum de menor nivel en dos aspectos: primero, en cuanto a los conocimientos que se disponibilizan y, segundo, en tanto se flexibilizan los aspectos de la evaluación de aprendizajes efectivamente adquiridos. En términos simples, la consigna sería: “como no puede démosle menos”.
Las instituciones y las formaciones se relacionan de forma compleja y variable incorporando y desechando prácticas así como también discursos. Las mismas tienen la función de generar el proceso de incorporación de la selección hegemónica, ahora bien, las instituciones no conformarían un complejo hegemónico orgánico todopoderoso que cual aguja hipodérmica inyecta los valores, prácticas y discursos dominantes. Participa dentro de una cultura más compleja de la cual obtienen su impronta, fruto de contradicciones, negociaciones, resistencias, etc.
Entendemos por formaciones (siempre siguiendo a Williams, 2012) los movimientos y tendencias de la vida científica, intelectual y artística que se relacionan con las instituciones de forma compleja y con cierta autonomía relativa.
Es de interés analizar como últimamente se han multiplicado seminarios, charlas, ponencias, etc., que tienen como eje la educación socioemocional. El ingreso a las instituciones de este tipo de formaciones se viene operando por muchos medios. Docentes que se han acercado a los diversos formatos de divulgación propuestos vienen adoptando día a día sus discursos y prácticas. La invitación de los divulgadores de estas corrientes a las instituciones educativas es un factor que va dando ingreso a estos enfoques. Por último, la familiarización de sus contenidos por medio de diversos medios de comunicación y de diversas formas de difusión, parecen ser clave para su paulatino ingreso a las instituciones educativas(3).
Ahora bien, la condición de hegemonía solamente se completa cuando existe una efectiva autoidentificación de los sujetos con las formas hegemónicas. Analizándolo desde la problemática en la que estamos inmersos, últimamente hemos constatado, no sin asombro, que muchos colegas están pronunciando discursos donde se verifican diversos grados de adhesión al enfoque por competencias. Cuando se incorporaron la semántica, los discursos, las metodologías, prácticas y objetivos, podemos hablar de un proceso de efectiva autoidentificación y por lo tanto de la consumación del proceso de hegemonía.
El enfoque por competencias se viene instalando cada vez con más fuerza en las formaciones e instituciones, y, por lo tanto generar contrahegemonía es una tarea ineludible, tanto para frenar el avance de la construcción de hegemonía como para acercar a los colegas y compañeros al trabajo contrahegemónico.
Parece que en esta etapa la principal preocupación debe ser la propuesta de reforma curricular de la formación docente(4) que dará paso a un proceso de incorporación institucional de estas formaciones.
El enfoque por competencias es la base del cambio curricular propuesto(5).
Recuperar aspectos teóricos de la pedagogía crítica como herramienta de análisis
Recuperar y recentrar y enunciar discursivamente algunos planteos teóricos de la pedagogía crítica es sin dudas una tarea fundamental para el trabajo contrahegemónico.
Releer a los teóricos de la reproducción parece un ejercicio esencial para los educadores críticos. La potencialidad de develar la función reproductivista de las instituciones educativas dentro del modo de producción capitalista es clave. Romper con los idealismos y las mistificaciones de una concepción del sistema educativo como instrumento único de democratización e igualación social es una tarea imprescindible. Con el enunciado “crisis de la educación” se ha procurado esconder todas las contradicciones del sistema capitalista versión criolla, los límites de una economía dependiente, la baja calificación demandada por una economía con hipertrofia del sector servicios, la falta de recursos necesarios para que una parte significativa de la población pueda hacer uso y goce de su derecho a la educación. Se ha llegado a postular a la educación como un factor que entorpece el desarrollo económico nacional. Por todo ello, hacer visibles algunas de las funciones más ocultas de los sistemas educativos como la diferenciación social que produce, su rol segregador y legitimador de las desigualdades, la meritocracia inculcada como ideología, todo ello, debe ser develado. En forma concreta esa tarea se realiza con el aporte de datos empíricos, con el relato de experiencias, con el análisis de las contradicciones de esta sociedad y de nuestro sistema educativo, con la investigación, con la producción de conocimiento y su divulgación, todas ellas necesarias formas de militancia social.
Por otra parte, parece clave retomar la noción de resistencia de las teorías que llevan su nombre. Recuperar la resistencia es apostar a las instituciones educativas como espacio de mediación, es devolver la confianza en el sujeto (poder de agencia) y su potencial de resistir y transformar las estructuras de dominación. Retomar la resistencia como tarea pedagógica, como apuesta a la transformación social en dos dimensiones:
La resistencia como acto de develar, de analizar críticamente, de oponerse discursivamente, de hacer visible las contradicciones, como proceso de tensionar, en definitiva, como acto de denuncia. Lo que constituiría un primer momento, el de la negatividad.
La resistencia como proceso de movilización, organización y construcción colectiva de alternativas, de proyectos, un acto de prefiguración de otra sociedad, un anuncio de las alternativas de futuro.
Para que ello sea factible resulta clave recuperar al educador como intelectual transformador (Giroux, 1990), sujeto que encarna colectivamente la tarea de poner en acción la resistencia en su doble dimensión.
Al profesor como intelectual le corresponde la tarea de recentrar la politicidad de la práctica educativa (la politicidad que reclamaba Paulo Freire), el deber militante de apuntar a transformar no solamente la realidad de un aula sino la misión de transformar el conjunto de las relaciones sociales. De recuperar la praxis dialógica, amenazada por un enfoque por competencias que pretende desplazar la figura del docente a la de un coach que arma situaciones, sujeto neutral que ayuda a resolver problemas prácticos pero que no interviene políticamente.
La tarea es por lo tanto desestabilizar, poner en vilo al discurso neoliberal en la educación por medio de un discurso contrahegemónico aprovechando que para la hegemonía constituye un momento de relativa debilidad cuando procesa una renovación importante del sistema educativo. Esto último es claramente demostrable en su receptividad a los cambios pero sobre todo a las oposiciones(6).
Para ello una de las tareas que parecen apremiantes y de gran valor para emprender la lucha contrahegemónica es identificar de forma clara y precisa a todas las fuerzas sociales que vienen generando una alianza para una reforma educativa(7).
Notas
(1) La propuesta tiene como centro la flexibilización curricular y es destinado a poblaciones de “alta vulnerabilidad social y educativa”.
(2) Por más información http://www.ceip.edu.uy/documentos/2016/varios/Anticipacion_%20resultado_Relevamiento.pdf
(3) Recientemente se está prestando mucha atención a las competencias socioemocionales, especialmente en los centros educativos a los que se destinan los estudiantes socioeconómicamente menos favorecidos. ¿Por qué? La Encuesta de Demanda de Habilidades (EDH), es un estudio financiado por BID que se realizó a principios del 2010, en Argentina, Brasil y Chile. Para trabajadores con poca experiencia laboral y sólo con estudios secundarios la evidencia encontrada por la misma sugiere que las firmas asignan una mayor importancia a las habilidades socioemocionales (controlar emociones, evitar reacciones negativas, responsabilidad, compromiso, cumplimiento de tareas, amabilidad, buena presencia y respeto) por sobre las de conocimiento y las especificas. Según los datos de la investigación se constata la existencia de un desacople entre la demanda y la oferta de habilidades, verificándose que esto genera un costo para las firmas en la medida en que se desvían recursos hacia procesos de búsqueda, selección y capacitación de personal. Bassi, Busso, Urzua y Vargas (2012).
(4) Pretende ser aprobada en mayo de 2017 y que en 2018 comiencen los nuevos planes.
(5) Por más información: http://www.propuesta2017.cfe.edu.uy/, en lo que se denomina Eje 1 de los materiales de lectura aparecen claramente los elementos que implicarían la adopción del enfoque por competencias.
(6) Es interesante discutir un cambio de estrategia en la reforma, en un primer momento fue desplegado como un paquete completo (“cambio de ADN”), ahora parece haberse optado por una reforma “en cuentagotas”.
(7) Apple (2006) habla de una “modernización conservadora” e identifica cuatro fuerzas sociales: los neoliberales, neoconservadores, conservadores religiosos populistas autoritarios y la clase media directiva profesional.
Bibliografía
Apple, M. (2008) Ideología y currículo. Madrid: Akal.
Apple, M. (2012) Poder conocimiento y reforma educacional. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bassi, M., Busso, M., Urzua, S. and Vargas, J. (2012). Desconectados. Habilidades, educación y empleo en América Latina Washington DC: BID Educación. Recuperado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36723125
Cabaluz, F. (2015) Entramando. Pedagogías críticas latinoamericanas. Santiago: CLACSO.
Gramsci, A. (1986) Antología. México D.F: Siglo XXI.
Hirsch, D., Rio, V. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91.
Kohan, N. (2006) Antonio Gramsci. La Habana: Ocean Press. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2015.013.018.004
Varela J. (1964) La educación del pueblo. Montevideo: Biblioteca Artigas.
Wanderley, L. (Org.) (2009) La nueva pedagogía de la hegemonía. Estrategias del capital para educar el consenso. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Williams, R. (2009) Marxismo y Literatura. Buenos Aires: Las cuarenta.
* Ponencia realizada en el marco de una jornada organizada en conjunto por la Comisión de Proyecto Educativo de ADES Montevideo y la Comisión de Políticas Educativas de la FeNaPES. La misma se lleva a cabo el 1 de octubre de 2016, día en el que se desarrollaba la conmemoración del día del Patrimonio dedicado a la educación pública, bajo la consigna “Educación pública ¿patrimonio de quién?”
** Profesor de Historia, estudiante avanzado de la Lic. en Ciencias de la Educación (FHCE), militante de ADES Montevideo